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2/2/01 10:15 AM

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Borrador final

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Los análisis de datos que se esperaba que los alumnos llevaran a cabo en la computadora, eran
análisis de frecuencias y elaboración de gráficos. Para esto, los investigadores elaboraron en Excel, e
instalaron en cada máquina, una guía, que contenía datos ficticios para dos preguntas de un
cuestionario, e instrucciones y ejemplos de cómo elaborar tablas de frecuencia (usando el asistente para
tablas dinámicas) y gráficos (usando el asistente para gráficos). Los alumnos, en parejas, debían leer
las instrucciones y tratar de generar, a partir de los datos proporcionados, tablas de frecuencia y
gráficos de pastel.

Los alumnos trabajaron durante tres horas clase en esta guía, y para el final de la última hora, la
mayoría había logrado hacer las tablas de frecuencia y los gráficos de las dos variables proporcionadas.
En un inicio los alumnos tuvieron algunas dificultades para entender lo que se les solicitaba en la guía.
Es posible que esto se haya debido, a alguna deficiencias en la construcción de la guía y en parte
también a que los alumnos no estaban acostumbrados a la mayor autonomía que permitía y exigía este
tipo de trabajo.

A medida que los alumnos avanzaban, se encontraban con ciertas dificultades de interpretación
de las instrucciones o con ciertas dudas respecto a las distintas operaciones que debían ejecutar. Esto
hacía que, a medida que las dificultades iban surgiendo, las parejas de trabajo llamarán al investigador,
quien estaba actuando en estas clases como profesor, para hacerle preguntas específicas. El rol del
profesor, era entonces, distinto a lo usual, ya que, si bien también se tenían que hacer demostraciones y
dar indicaciones sobre procedimientos, éstas se daban individualmente, no eran las mismas para todos,
ni se daban en el mismo momento. El rol de la persona que orienta este tipo de trabajo en el centro de
cómputo, fue muy activo. Se debía responder a múltiples demandas de distinto nivel. Hubo que estar
en constante movimiento para asistir a los alumnos a medida que las necesidades iban surgiendo.

La secuencia de aprendizajes tampoco seguía una secuencia lineal, como usualmente ocurre en
la clase de computación, sino que los aprendizajes sobre el software iban surgiendo radialmente
respecto a la tarea a realizar. Así por ejemplo, mientras en la clases regulares en el centro de cómputo,
se revisan uno a uno los menús del programa, aquí, los alumnos solo exploraban aquellos que la
elaboración de las tablas y gráficos requerían. No se trataba de solamente de aprender unos
procedimientos, sino de realizar una tarea que demandaba el aprendizaje de ciertos procedimientos.

La diferencia al organizar los aprendizajes, como se hizo en este experimento, respecto a como
usualmente ocurre en la clase de computación, es que la actividad tiene un propósito definido, dentro
de un sistema de acciones (en este caso hacer un gráfico y en las clases posteriores, analizar, para
poder interpretar, los datos de la encuesta realizada), otorgándole un mayor sentido a la actividad. El
efecto esperado era que esto produjera una motivación más alta respecto a la actividad, un mayor
involucramiento y últimamente un mejor aprendizaje. Las entrevistas con los alumnos, posteriores a la
implementación, parecen apoyar estas premisas. Respecto a la motivación, por ejemplo, se mencionó:
“Los alumnos faltaron menos a clase, ya no se quedaban afuera”; “Lo de cómputo me gustó
mucho…Fue menos monótono…”; “Fue una experiencia muy bonita, porque aprendimos a utilizar la
computadora con casos reales y no como hacíamos antes con casos ficticios”. En relación al logro de
aprendizaje, se dijo: “Fue más avanzado, hubo menos dictado, pero ahora ya hemos regresado a como
estabamos antes”.

De las conversaciones sostenidas con los alumnos también es interesante, que el mayor nivel de
motivación generado en la unidad, estaba relacionado con la integración de las materias. Es decir, ya