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En El Salvador, como en muchos otros países en vías de desarrollo existe gran preocupación
por la tecnología informática y como utilizarla eficiente y eficazmente. En términos amplios se teme
quedarse en el polo negativo de la brecha digital global lo que amenazaría las posibilidades de
desarrollo de las economías nacionales y su inserción en el mercado mundial. A nivel del sistema
educativo se ve claramente que sin una inversión en tecnología en la educación pública, puede, a nivel
nacional, presentarse el fenómeno del “dualismo económico” o sea, que el acceso a ciertas formas y
modos de producción quede por fuera del alcance de los grupos socio-económicos menos favorecidos
históricamente. Así a nivel del sector educativo, se ha visto deseable invertir en infraestructura
tecnología y hay varios proyectos ya implementándose, como los Centros de Recursos para el
Aprendizaje, y otros en su fase de diseño. Al mismo tiempo, los resultados en los países desarrollados
que llevan ya varios años invirtiendo altas sumas de dinero en tecnología indican que introducir
tecnología en las escuelas no siempre produce los resultados deseados. Afortunadamente los países en
vía de desarrollo pueden aprovechar estas experiencias para minimizar los riesgos de una inversión no
efectiva.
Al abordar este trabajo empírico, nos basamos en las lecciones de otros países y en dos hechos
sobresalientes del contexto local: por un lado, como ya mencionábamos, se ha decido invertir recursos
para llevar informática a las escuelas y, por otra parte, el hecho conocido de que a pesar de los muchos
esfuerzos emprendidos, la reforma educativa, en su aspecto psicopedagógico, aún no ha llegado al
aula. El reto que entonces nos impusimos fue unir los objetivos psicopedagógicos de la reforma con la
introducción de la informática; lo que en la literatura especializada se conoce como una estrategia de
infusión tecnológica (Wasser, 1998).
Ese reto implicaba importantes giros hacia una pedagogía constructivista, uno de los cuales era,
por ejemplo, el saber manejar los errores de los alumnos, algo que no se daba en los salones de clase
observados. También debía haber una transformación en la estructura de las tareas y en las formas de
evaluación. Nuestra evidencia mostraba que las tareas eran bastante simples, con pocos retos y que las
evaluaciones premiaban la memorización. Todas estas características están claramente asociadas: si
se trata de no cometer errores, entonces las tareas deben ser fáciles y en general la clase se va “por lo
seguro” y el nivel de reto es bajo. Era claro que si la reforma quería producir alumnos capaces de
pensar críticamente, de resolver problemas, de ser autónomos y creativos, estas rutinas escolares
deberían transformarse de manera bastante radical: tareas más complejas, procesos pedagógicos más
constructivistas, ambientes dentro de los cuales fuese fácil tomar riesgos, debatir ideas, etcétera.
También sabíamos que las capacitaciones puntuales sobre técnicas constructivistas que se ofrecen a los
maestros por lo general tienen poco impacto en su desempeño en el aula de clase. La dificultad de
transferir lo que se aprende en las capacitaciones a la práctica del aula, radica en que una clase no
consiste en una colección desarticulada de atributos que se pueden ir reemplazando uno por uno. Por
el contrario, el proceso educativo, una vez establece una forma viable tiende a ser muy difícil de
cambiar.
La preocupación por convertir los salones de clase en lugares en donde florezca la creatividad,
el análisis, la capacidad de autodirección, no son preocupaciones solamente del los países en vías de
desarrollo. De hecho en los E.E.U.U. han habido varios intentos de transformar la práctica educativa