121
En esta etapa temprana del modelo PIE, siempre y cuando estos utilizaran LOGO
para desarrollar el tema, a los maestros se les daba total libertad para desarrollar cualquier
tema. En esta etapa todos los maestros recibieron entrenamiento en LOGO.
Algunas escuelas recibieron mucho entrenamiento, otras menos y otras estaban
abiertas a experimentar con diferentes tipos de software educativos. El PIE realizo una
serie de reuniones en las cuales los dinamizadores compartieron sus experiencias y a
través de estas reuniones algunas escuelas se animaron a ensayar diferentes opciones. El
PIE empezó a reconocer que factores tales como el apoyo del director, el clima escolar
jugaban un papel critico en determinar la alcance y profundidad de las innovaciones que
las escuelas implementaban; Sin embargo, la ausencia de datos concretos nos impiden
explorar estas observaciones en una forma más sistemática.
“Una puntada a tiempo evita nueve ” En conversación, oímos decir que en esa
época se consideraba que documentar estudios pilotos no era importante. Sin embargo
nosotros en esta evaluación queremos argumentar lo contrario, que estudios pilotos deben
documentarse muy bien para así hacer posible que el sistema aprenda rápida y
efectivamente. La gran ventaja de los estudios piloto es que se puede ir ajustando el
diseño a medida que se va implementando. Esta condición favorece el desarrollo del
modelo conceptual subyacente al programa. Un programa se beneficia al poseer un
modelo explícito que haya sido puesto a prueba y ajustado. Debe fomentarse el habito
institucional de desarrollar modelos explícitos y ver los estudios pilotos como
oportunidades de recabar datos al respecto. La documentación permite dos procesos
fundamentales:
experiencia. Aunque reflexionar puede hacerse a través de la conversación oral (como
lo acostumbra el PIE) la falta de documentación y reflexión escrita hacen que se
pierdan oportunidades de hacer el proceso mas analítico y sistemático.
b.) Al‘desencarnar’ el conocimiento ganado por la experiencia local, se logra que otros
puedan compartir la experiencia, aunque sea indirectamente, y así puedan aprender, y
colaborar a través de comentarios y sugerencias. En un campo tan complejo como la
innovación educativa tener la posibilidad de comentarios desde varias perspectivas es
particularmente enriquecedor.
c.) Investigadores futuros pueden mirar hacia atrás y verificar si ciertos patrones de uso
persisten en el tiempo y si han cambiado identificar la dirección del cambio.
Solamente en etapas posteriores desarrollo el PIE una apreciación por los beneficios
de un modelo pedagógico explícito al aprendizaje por proyectos. El modelo que emergió
de esta experiencia presentaba la siguiente secuencia: empiece por identificar un
problema o necesidad, luego especifique los objetivos y las estrategias a utilizar, y
finalmente especifique el tiempo que va a durar el proyecto. También empezó a hacerse
El adagio en ingles “a stich in time saves nine”se refiere a que si se toman medidas a tiempo (una
puntada a tiempo) , se puede evitar hacer reparaciones costosas más tarde (las nueve puntadas).
122
apoyoinstitucional local.
Etapa 2:La tecnología ¿para qué la quiere esta escuela? (1991-1995)
Esta fue la pregunta central en la capacitación que los directores y maestros de 12
escuela recibieron en la Universidad de los Andes. La capacitación estaba dirigida a
formular planes de implementación de tecnología informáticas en las escuelas. Los
directores de la escuela, que hasta el momento no había participado en las actividades del
PIE, a través de esta capacitación se hicieron más activos y comprometidos con el
programa. La metodología incluía hacer un diagnostico de las necesidades de aprendizaje
los estudiantes,El desarrollo de las estrategias para la implementación del plan se le
dejaba a la creatividad y espontaneidad de los dinamizadores. Además de la capacitación
en planeación, los participantes fueron capacitados en la utilización del programa
WORKS.
Fue la reflexión sobre la practica la que llevo a la determinación de que había que
formularse un plan de informática para cada institución a fin de que todo el personal de la
escuela se comprometiese con su implementación. Los maestros estaban de acuerdo en
que todos los maestros se compartiesen el plan y se comprometiesen con su
implementación. Esto se decidió porque en muchos casos, los maestros más activos
asumían responsabilidad por el plan y los demás maestros se hacían de lado. En este
contexto es importante recordar que en 1989, el SER había entrenado todos los maestros
y directores de las 40 escuelas (el papel del dinamizador no existía entonces.) Los
maestros quedaron en libertad de utilizar el computador para apoyar su trabajo en el salón
de clase.
Creación de la función del dinamizador. La planeación y la implementación de los
planes de tocología en el ámbito de la escuela comenzó con entusiasmo. Algunos
maestros se organizaron en grupos de estudio para avanzar su conocimiento de LOGO.
Sin embargo muchos maestros no tenían el tiempo y no podían participar, As final
solamente los maestros mas persistentes terminaron n utilizando los laboratorios de
informática, a pesar de problemas y dificultades.
Por esta razón, en 1991 el PIE creo la función de dinamizador como agente
encargado de promover la introducción de tecnología informática en las escuelas. El
objetivo al crear esa posición era lograr el compromiso de todos los maestros con el
trabajo de tecnología informática integrándola en las áreas y expresando este objetivo a
través del plan de informática.
El esquema de trabajo era el siguiente:
Se hacia un llamado a propuestas a doce colegios de bachillerato para que
participasen en el PIE a través de sus directores, coordinadores de área , los directores
y maestros representantes de las áreas académicas (4-5 maestros por escuela) Se les
introdujo a WORKS y se les dio una metodología para desarrollar un plan de
informática, a saber: primero identifique las necesidades pedagógicas en cada área,
después en una reunión general esta ordenar por prioridad estas necesidades. El plan
de tecnología de la escuela debe incluir las necesidades prioritarias al proponer otros
planes para cada área utilizando tecnología informática.
123
en el cual todos los pertenecientes a la comunidad educativa son informados al
respecto.
Seguimiento: La universidad estaba encargada de hacer visitas de seguimiento.
Este proceso en tres pasos representaba un avance porque a.) el trabajo de PIE tenia
un contexto institucional más amplio y todas las áreas académicas empezaron a
desarrollar planes de integración de tecnología. B.) la pregunta de las necesidades
pedagógicas se abordaba explícitamente c.) los maestros empezaron a aprender a
apoyarse mutuamente d,) los maestros empezaron a presentar su trabajo en medio
electrónico. Datos concretos de como operaron estos trabajos en diferentes escuelas no
están disponibles. Sin embargo el personal de PIE recuerda que fueron variados:
mientras que algunas escuelas no se dio el entrenamiento de maestros, en otras los
Sin embargo, “nosotros todavía no teníamos claro como integrar la tecnología en el
currículo.”10 Como cada maestro estaba integrando la tecnología de acuerdo a sus
propios criterios y creatividad, los dinamizadores nos pidieron que les diésemos un
método para estructurar las innovaciones en los salones de clase. La libertad de
innovación fue limitada para poder adquirir mas control sobre el proceso.
Etapa 3: Proyectos de Investigación con diseño experimental. (1995-96)
La respuesta a los dinamizadores por mas estructura, el PIE pidió al grupo de
Gestión y tecnología (GGT) que entrenase a los dinamizadores en un método que les
permitiese desarrollar proyectos basados en necesidades institucionales. La idea inicial
era que se les ofreciese un rango de opciones, sin embargo al final, solamente se ofreció
el método experimental.
Evaluaciones internas recabadas durante las reuniones de los dinamizadores,
arrojaron resultados mixtos. Desde el punto de vista positivo, los dinamizadores
comentaron que se había roto la monotonía de su trabajo, su motivación se elevaba pues
se agrupaban para estudiar. Algunos iniciaron estudios de postergado en el área pues
sentían que los docentes recurrían a ellos y sentían el compromiso de responder con una
buena orientación. Les estimulaba el que el SED les ofreciese capacitación.
Desde el punto de vista negativo, encontraron que a pesar de asistir a la misma
escuela los grupos de estudiantes eran heterogéneos y esto hacia difícil establecer un
grupo control. Además a los estudiantes asignados al grupo control se mostraron
inconformes ya que querían trabajar en la sala de los computadores. Las necesidades
pedagógicas concretas de los dinamizadores y docentes terminaban por ser puestos de
lado en aras de que la formulación del problema o hipótesis quedase dentro de los
cánones del método experimental. Por ejemplo, en una escuela en que era evidente que
los alumnos tenían niveles de comprensión de lectura muy bajos, el docente quería
Is there a report for the Instituto SER?
10E-mail interview with Elsa Nogles
124
el computador en el proceso de lectura? Trabajando con el método experimental encontró
que operaba en el ámbito de motivación: que los alumnos del grupo experimental
estaban más motivado a leer porque utilizaban la máquina. Pero el maestro quería era
saber algo más profundo, a saber, si a través del computador se desarrollaban niveles más
En resumen, los dinamizadores y docentes tuvieron dificultad en reconciliar sus
intereses y necesidades pedagógicas con las condiciones metodológicas y por eso
caracterizaron el método experimental como una ‘camisa de fuerza.’ El PIE buscó
entonces una metodología diferente, más cualitativa. También salió a relucir de que era
importante relacionar la informática mas estrechamente con el currículo y en ese
contexto, investigar como una necesidad pedagógica pudiese ser apoyada por un medio
informático. Estas evaluaciones informales fueron el preámbulo para el desarrollo de los
así llamados “proyectos pedagógicos” los cuales, el PIE considera un giro clave en su
búsqueda por un modelo poderoso y viable.
Etapa 4: Proyectos Pedagógicos (1997)
Desarrollado por la Escuela de Administración y Sistemas (EAS),12el diseño de
proyectos pedagógicos aborda una metodología cualitativa para trabaja innovaciones en
el aula.
El proyecto pedagógico contiene tres componentes inter-relacionados: la
determinación de necesidades pedagógicas, la comprensión de las metas y el alcance del
currículo y la apreciación de los posibles uses de la herramienta tecnológica utilizada. 13
Utilizar herramientas con objetivos pedagógicos requiere bastante mas que comprender
Este episodio se relaciona directamenteuna de las normas de oro del desarrollo profesional, a saber, la
necesidad de desarrollar métodos de evaluacion formativa flexibles(Apéndice V).
12Escuela de Administración y Sistemas
13Nota de traducción: el término técnico affordancesse traduce aquí como “posibles usos de la
tecnología.”
Tecnológicas con
Posibles Usos
125
facilitar diferentes formas de enseñar y de aprender. Este nuevo paradigma de enseñanza
y aprendizaje, que frecuentemente se asocia con el constructivismo, solamente se hace
posible, si, y solamente si, el usuario es consciente y tiene disposición hacia jugar “un
nuevo papel para el maestro.”
Los proyectos pedagógicos fueron formulados por las instituciones quepertenecían
al programa desde sus inicios y con aquellas que se vincularon a partir de ese año. Sin
embargo, los proyectos no se implementaron porque se perdió apoyo al programa. Lo
que quedo de esta experiencia fue la intención de fortalecer el desarrollo de estructuras
Etapa 5:Proyectos Disciplinarios (1998)
Después de analizar estos proyectos pedagógicos, el PIE considero que era
especificar una metodología que apoyara temáticas particulares de las áreas utilizando
pedagógicamente nuevas tecnologías .La universidad de Los Andes fue contratada para
realizar el trabajo de integrar la tecnología informática al área de las matemáticas.
Nosotros no analizamos estos proyectos por que no hubo evidencia de que se hubiesen
implementado.
(1996-97)
el PIE desarrollaba cinco tipos de proyectos en las escuelas:
•Proyectos de Vinculación al PIE;
•Proyectos de Actualización;
•Proyectos Pedagógicos;
•Proyectos Pedagógicos Institucionales;
•Planes trienales para las escuelas.
Aunque estos últimos -los planes trienales- no se denominan proyectos, estos planes
cumplen funciones parecidas a los proyectos en la medida en que su formulación requiere
que las instituciones realicen proyecciones y planes concretos. El objetivo central al
desarrollar estos planes, es el de proveer un marco institucional al trabajo individual.
Cada uno de estos tipos de proyectos emerge como una respuesta a la necesidad de
contextualizar el trabajo de PIE dentro de dimensiones pedagógicas y curriculares así
como espacios institucionales.
Un tipo particular de proyecto pedagógico, el diseño de software educativo, se desarrollo durante 1996 y
1997. La premisa fué que los docentes eran quienes deberían contribuir a diseñar la solución a auna
necesidad pedagógica. Así se les invitó a dinamizadores y a docentesa participar en proyectos de diseño
de software. En este proceso ellos tenían que adentrarse en enfoques pedagógicos, concretar el problema y
apropiarse de la metodología del diseño orientado hacia objectos. Aunque no existedocumentación formal
de esta experiencia, en reuniones el consenso general fué que la experiencia fué positiva. Es la primera vez
que se reunió a ingenieros con docentes alrededor deuna tarea específica en la cual cada uno podía
contribuir con su experiencia y se necesitaban mutualmente. La esperanza es queeste tipo de colaboración
continúe para que desde un comienzo el software esté permeado por una lógica pedagógica
contextualizada.
126
Como se indicó anteriormente, en 1994 el PIE decidió que cualquier institución que
desease vincularse, debería pasar por un proceso de vinculación formal. Como muchos
otros programas tecnológicos, el PIE encontró que cuando las instituciones solicitaban
vinculación, la mayoría simplemente esperaban que el PIE les diese paquetes de software
y les entrenase en su uso, sin tener en cuenta la necesidad de un compromiso institucional
para que la utilización de la tecnología se extendiese a afectar las funciones y rutinas
pedagógicas centrales al quehacer escolar. Muy pocas instituciones espontáneamente se
preguntaban cuál era el sentido pedagógico de introducir la tecnología en primera
instancia. El PIE esperaba que al preparar el proyecto de vinculación, la comunidad
educativa local tuviese que explorar la tecnología en cuestión y llegar a un consenso
sobre el uso pedagógico adecuado. Esto a su vez llevaría a un compromiso institucional
más serio.
El proceso de vinculación consiste de los siguientes pasos: los colegios solicitan
vinculación y se les entregan parámetros; se les asesora en la formulación del proyecto
(debían precisar el por qué y para qué se utilizarían los computadores en la institución);
se radican los proyectos que formulan las instituciones para ser estudiados por parte del
equipo asesor; se produce un listado de pre-seleccionados según criterios enumerados a
continuación. El número de colegios seleccionados depende del presupuesto disponible
para el año.
1.Utilización del computador como medio para implementar el Proyecto Institucional
(PEI) y los proyectos que de él se derivan.
2.Disponibilidad de espacio físico inmediato.
3.Compromiso de la institución:Este criterio es el más reciente, a partir de 1997.
Además de estos criterios, los cuales pueden ser alcanzados por las escuelas con algo
de esfuerzo, el PIE consideró criterios de la amplitud del sistema, sobre los cuales, las
escuelas no tenían control. Estos tenían que ver con distribución geográfica y cobertura;
en particular, todas las 20 localidades en Bogotá deberían tener una oportunidad de
vincularse al Programa, y las escuelas con amplia cobertura recibieron prioridad.
Información Cuantitativa
Los datos cuantitativos acumulados se perdieron. Una reconstrucción parcial del
numero de solicitudes y de vinculaciones se presenta a continuación.
Seleccionados
N/A
12
35
11
127
En esta aproximación, es claro que la demanda para vincularse al programa excedía
los recursos disponibles por el mismo. Solamente se logro satisfacer el 20% de la
demanda.
Sobre la escasez de Datos sistemáticos: Al preguntar por la falta de datos se nos
informa que: “Se nos decía que éramos un grupo de acción” y en otra entrevista. “El PIE
no cuenta con historial de los proyectos y no tiene información sobre quienes trabajan en
que temas ni que resultados han obtenido. Ante una convocatoria siempre tenemos que
preguntar: ¿quién está trabajando con experiencias?, ¿Quiénes con proyectos
pedagógicos? ¿Quiénes tienen resultados? Esto hace costoso el proceso con respecto a
asesorías."
128
Existen dos "Fichas valorativas de proyectoslocales que solicitan vinculación al
PIE" una a ser completada por el supervisor y la otra por el coordinador del CADEL. El
proceso de fichas valorativas sólo tuvo lugar durante el año 1997. Los resultados de la
lectura no han sido guardados.
Fortalezas:
Consciencia de que las escuelas necesitan prepararse para incorporar la tecnología. .
Como se menciono en la sección anterior, proveer a las escuelas con tecnología sin que
estas se hayan preparado para como la van a utilizar, cuestatiempo y dinero por tener
el equipo si ser utilizado. El hecho de que el PIE tenga consciencia de esto es de gran
utilidad para la fase de expansión del programa del SED.
Zonas de Desarrollo Próximo
Seguir desarrollando, monitoreando y evaluando el proceso por el cual las escuelas se
vinculan al PIE. La falta de datos sistemáticos no permitió evaluar el efecto que sobre la
eficiencia y eficacia de programa tuvieron los criterios de selección de las escuelas.
Tampoco sabemos mayor cosa sobre la equidad del programa.
Vigilar para que el proceso de visión sea estimulado y tenga seguimiento en los
planteles. Es claro de la literatura en cambio organizacional que una visión colectiva es
para las organizaciones lo que el modelo mental es para un individuo: la visión colectiva
ayuda a ganar control y propiedad sobre su propio desarrollo. Debido a que la reforma
en Colombia esta arraigada en el desarrollo del PIE (todos los planes escolares de
desarrollo institucional), cualquier iniciativa tecnológica debe desarrollar practica en el
trabajo con esa estructura. El PIE no necesita trabajar con los PIEs locales, sino que
debe reportarse con el SED para poder proveer apoyo efectivo.
Uso rutinario de información obtenida para informes de evaluación de fin de año. Con
respecto a la falta de información, un miembro del personal del PIE comentó que “La
falta de datos concretos hace el proceso de seguimiento muy difícil”. Con respecto a la
falta de datos en general, la misma persona agregó: “Nos dijeron que nosotros somos un
equipo de acción. El PIE no tiene registros de los proyectos ni una información
sistemática de quien trabajo en cuales proyectos y con que resultados. Cada vez que
hubo un evento (una conferencia o presentación) tuvimos que rebuscarnos para
averiguar quien estaba haciendo que y con qué resultados. Proveer asistencia técnica
bajo esas circunstancias terminó siendo muy costoso”. Es sorprendente que estas
formas, las cuales pudieran haber provisto importante información para el PIE y el SED,
no fueron recolectadas y usadas para análisis. En lugar de usar los datos para escribir
el informe anual de actividades, o para evaluara los logros del programa para ese año,
el PIE desarrollo pequeñas encuestas para distribuirse a los dinamizadores y
educadores!
Cada vez que una escuela quiere modernizar su hardware y software, debe
justificarlo en términos pedagógicos. De nuevo, la información cuantitativa en esta área
ha sido incompleta. Para 1997 y 1998, tenemos una lista de 32 proyectos para
modernizar equipo, pero no sabemos si estos datos son cumulativos o no. Además, no
129
mucho sobre ella.
Información Cuantitativa sobre Proyectos de Aula. Debido a que no hay una base
de datos oficial, o una lista de proyectos pedagógicos formulados e implementados por
dinamizadores o maestros, tuvimos que basar nuestras consideraciones en fragmentos de
información encontrados en la oficina del PIE. Añadimos como esta nota de precaución
que estos datos están sin procesar. Los estimados son aproximaciones debido a que los
proyectos no retornaron a la escuela o la información mantenida por los instructores no
aparece en la lista.
Nosotros recolectamos la siguiente información:
1993-1995: Los dinamizadores presentaron 42 proyectos en la conferencia nacional
de INFOJOVEN 95.15
1996:Encontramos una lista de 66 proyectos. Sin embargo, ninguno de los 8
proyectos enviados a nosotros como pertenecientes a ese año aparecen en esa lista.
1997:En la lista aparece que solo 3 proyectos fueron formulados después de ese
curso. Sin embargo, nosotros recibimos modelos de proyectos que no estaban en la lista.
Al hacer el trabajo para esta evaluación, se hizo lamentablemente evidente que los
registros del PIE fueron muy pobres y ninguna de las informaciones estaba completa.
“La razón es que hemos estado operando en una cultura oral. No tenemos registros de
nuestra experiencia. Sabemos de proyectos formulados y desarrollados en digamos 1990,
aún, no hay rastro de ellos. Los dinamizadores frecuentemente actuaron como si una vez
el proyecto se desarrolla, se acabó. Ellos nunca hallaron provecho en guardar registros o
copias de los proyectos”.
Para entender porque hay tan pocos datos reconstruimos las siguientes trayectorias
de proyectos. Para entender mejor la falta de datos reconstruimos las siguientes
trayectorias de proyecto:
1:
El dinamizador formula los proyectos y estos son valorados por la entidad
capacitadora. La entidad entrega al PIE los proyectos con las observaciones quedando
listo el camino para hacer el seguimiento a través de una visita. Pero el proyecto se
devuelve al dinamizador, por cuanto éste solicita le sea devuelto para hacer ajustes según
las últimas recomendaciones, y el PIE no guarda copia en papel o electrónica ni registro
del mismo.
Trayectoria 2:
El dinamizador formula proyectos por su propia cuenta y en ocasiones en asociación
con profesores. Desarrollan su experiencia, cuando tienen dudas llaman o van al PIE y les
Para entender lo que esto refleja, hemos triangulado alguna de esa información con nuestros datos.
Encontramos que sólo 2 de 10 proyectos enviados a nosotros por el PIE están en esa lista. Además,
algunos parecen haber sido escritos en un año difernte, o pertenecer a una escuela diferente.
130
están desarrollando.
Cuando hay convocatoria para concursar o sencillamente participar en la
presentación de proyectos con informática por parte de instituciones como Red
Iberoamericana de Informática Educativa, Infojoven, etc., el PIE informa a los
dinamizadores y los invita a participar. Primero ellos inscriben los proyectos con el PIE,
de esta manera el PIE tiene idea de cuantos proyectos entrarían a participar. Luego les
presentan los proyectos, pero en un formato que corresponda al solicitado por las
instituciones que organizan el evento. El PIE los revisa según los parámetros
establecidos, arma un paquete y los envía como Secretaría de Educación. De estos
proyectos el PIE sí ha solicitado copia y se encuentran en sus oficinas.
4:
Una de las funciones del dinamizador es presentar a su rector y a la dirección del PIE
un informe anual de actividades realizadas. Esto dio pie para que presentaran informes al
PIE, pero no necesariamente los proyectos. Algunos se acercaban a la oficina y
presentaban sus proyectos.
Si bien la relación entre dinamizador y la dirección del PIE, era directa, no hubo
rigurosidad en la recolección de los proyectos ni en su registro. Se discutió como
organizar una base de datos para proyectos, pero no hubo presupuesto para llevarlo a
cabo.
A fin de obtener información sobre la calidad de los proyectos de aula, analizamos
los planes de 11 proyectos formulados durante los años 1996 y 1997. Los proyectos iban
de preescolar hasta 5 de primaria y abarcaban todas las áreas. La primera vez que
revisamos los proyectos elaboramos una matriz bastante compleja para analizar la
información. Las categorías de la matriz se derivan en parte de los documentos marco de
PIE y en parte sobre lo que nosotros sabíamos sobre el trabajo pedagógico por proyectos.
A esta la denominamos la “matriz ideal’ y se encuentra en el apéndice VIII. Sin embargo
a medida que hacíamos el análisis de nos dimos cuenta de que muchas celdas de la matriz
estaban quedando vacías porque muchos de los planes no contenían dicha información.
Después de hablar con personal de PIE en Abril de 1999, simplificamos nuestro análisis y
nos concentramos nuestro análisis en tres eje:
131
tecnología en el aula?
¿Qué tan alineadas están los objetivos con las actividades propuestas?
¿Cómo utilizan los docentes el software y el espacio/tiempo en la sala de cómputos?
3
continuación presentamos nuestros hallazgos y recomendaciones en estos campos.
A fin de establecer la coherencia entre objetivos y actividades propuestas,
primeramente caracterizamos los objetivos generales y luego examinamos si estos se
desglosaban en objetivos específicos y actividades asociadas. Por ejemplo ver el ejemplo
del periódico escolar a continuación.
132
1996
Grado:5º
Objetivo General:
Despertar el interés de los alumnos por la elaboración técnica del
Periódico Escolar, mediante la utilización del procesador de texto.
Objetivos Específicos:
1.Infundir el interés por el periodismo en los educandos
2.Comunicar al educando la realidad del mundo exterior
3.Aportar criterios y creatividad en los educandos
4.Estimular el espíritu de investigación y curiosidad por las noticias
5.Que el educando aprenda a construir, componer, informar, los hechos que
observa
Estrategias:
1.Consulta en la biblioteca.
2.Distribución del trabajo entre los alumnos de acuerdo a secciones del
periódico.
3.Armado y diagramación del primer periódico con los trabajos recogidos
por los alumnos. Cada niño armó un periódico de acuerdo a lo consultado.
4.Creación de nuevas estrategias para la construcción o edición de nuevos
periódicos con noticias que llamen la atención de los niños. Se hizo
énfasis en aspectos como horarios, aseo, deportes, disciplina, civismo, y
otros de interés para la escuela.
5.Preparación en informática: (a) desde el primer bimestre se empezó a
trabajar procesadores de texto Word Perfect, Word, Kimera (procesador
de texto para niños), Atari Writer; (b) estos programas se utilizaron en
diferentes ejercicios como lecturas, poesías, etc., de manera que los niños
se ejercitaran en su empleo.
6.Realización de los trabajos primero en borrador y posteriormente en el
computador.
7.Elaboración de artículos definitivos insertándoles gráficos traídos de la
librería.
Diagnóstico previo:No se realizó ningún tipo de diagnóstico previo.
No se prevén estrategias para determinar si se han cumplido
los objetivos del proyecto.
Este proyecto claramente trata con una actividad muy concreta: construir para la
escuela el periódico escolar' con el propósito de “comunicar todas nuestras inquietudes,
las de la escuela y las del mundo.” Las actividades planeadas también parecen ser
adecuadas.
133
Sin embargo a medida que empezamos a analizar el proyecto con mayor
detenimiento empezamos a notar aspectos peculiares en su diseño. Primero, este proyecto
no se genera a partir de un problema detectado en un diagnóstico ni de una pregunta,
sino a partir de un interés específico: crear un periódico escolar que permita la
comunicación de las inquietudes de los distintos actores de la comunidad educativa. Si
bien los objetivos están explícitamente planteados y guardan coherencia entre sí, existe
falta de orden en cuanto al nivel de generalidad de los mismos. Algunos objetivos
planteados como "específicos" tienen un nivel de generalidad y/o abstracción igual o
mayor que el del objetivo general. Por ejemplo, el objetivo específico 1, dada la forma en
que se encuentra planteado, posee un grado de abstracción y generalidad mayor que el del
objetivo general; cabría preguntarse si el infundir ese interés en los niños es una forma
de alcanzar el objetivo general de despertar el interés en la elaboración técnica del
periódico o, por el contrario, si la elaboración técnica del periódico es una forma de
despertar el interés en el periodismo en general y en la realidad del mundo exterior
(objetivo específico 2). Esta duda puede surgir al lector del informe porque o bien los
objetivos están mal ordenados en cuanto a su orden de generalidad y sus implicancias
mutuas (cuál se desprende de cuál), o bien están poco especificados y acortados. Los
objetivos específicos deben tener menor grado de generalidad que el objetivo general, y
deben estar contenidos en él, es decir, deben ser la operacionalización de éste, deben ser
concretos y se debe poder desprender de ellos en forma casi directa las estrategias a
seguir para lograrlos. En el caso de este proyecto, a los objetivos les falta ser pulidos en
su presentación y ser especificados para adquirir mayor significancia y claridad. Por
ejemplo, el objetivo específico 3, "aportar criterios y creatividad en los educandos", es un
enunciado general con el cual en primera instancia se puede acordar, pero que está vacío
de contenido y podría adquirir diferentes sentidos (incluso contradictorios entre sí)
dependiendo la forma en que se lo especifique.
134
indicadores (en espiral)
ESPECIFICOS:
1
3
4
5
1
2
3
4
5
6
N
D
I
C
A
D
O
R
E
S
V
A
L
U
A
C
I
O
N
135
OBJETIVO GENERAL
Despertar el interés de los alumnos por la
elaboración técnica del Periódico Escolar,
mediante la utilización del procesador de
OBJETIVOS
ESPECIFICOS:
1.Infundir el
interés por el
periodismo en
los educandos
2.Comunicar al
educando la
realidad del
mundo exterior
3.Aportar
criterios y
creatividad en
los educandos
4.Estimular el
espíritu de
investigación y
curiosidad por
las noticias
5.Que el
educando
ESTRATEGIAS:
Consulta en la biblioteca.
Distribución del trabajo de acuerdo a
secciones
Armado y diagramación del primer
periódico con los trabajos recogidos
por los alumnos. Cada niño armó un
periódico de acuerdo a lo consultado.
Creación de nuevas estrategias para
la construcción o edición de nuevos
periódicos con noticias que llamen la
atención de los niños. Se hizo énfasis
en aspectos como horarios, aseo,
deportes, desciplina, civismo, y otros
de interés para la escuela.
Preparación en informática: (a) desde
el primer bimestre se empezó a
trabajar procesadores de texto Word
Perfect, Word, Kimera (procesador
de texto para niños), Atari Writer; (b)
estos programas se utilizaron en
diferentes ejercicios como lecturas,
2.
N
D
I
C
A
D
O
R
E
S
V
A
L
U
A
C
I
O
N
136
Terminamos preguntándonos como pueden estimularse los intereses de los alumnos -
-¿pueden usarse los intereses foráneos a la escuela de los estudiantes para interesarlos en
la elaboración técnica de un periódico? O ¿puede ser al contrario? -- puede la elaboración
de un periódico interesar a los estudiantes en las noticias y el mundo exterior? (Objetivo
especifico 2). Puede ser que los objetivos no están bien organizados en términos de
niveles o generalidad, o son ambiguos por no estar claramente especificados. Quedamos
con la pregunta ¿Cual objetivo deriva de cual?
Objetivos específicos deben ser contenidos en forma lógica dentro del objetivo
general y representar su operacionabilidad. Por eso, los objetivos deben ser pensados
cuidadosamente para permitir la fácil elaboración de estrategias asociadas. Objetivos
tales como “Proveer a los estudiantes con criterios y creatividad” deben ser refinados en
su presentación debido al riesgo de encontrarse vacíos, y de acuerdo con ciertas lecturas,
contradictorios.
pedagógicos y por ende, tenemos poco entendimiento sobre como que tipo de
implementación tuvo lugar y de que forma. En el caso del periódico, basamos nuestro
análisis en un informe presentado en un evento nacional y por eso tenemos un relato de
las actividades llevadas a cabo: los estudiantes usaron el Procesador de Palabra antes del
comienzo del proyecto, ellos fueron instruidos a escribir borradores de artículos y
editarlos a mano para optimizar el tiempo en el computador. Estos recuentos son
informativos, pero no detallados suficientemente para evaluar la calidad de su practica,
reforma escolar actual tiene bastante evidencia de educadores escribiendo y hablando
como si grandes cambios han tomado lugar en sus aulas, sin embargo, observadores
encuentran que las practicas tradicionales fundamentales permanecen intactas.17 Las
actividades son todas coherentes con el objetivo general. Sin embargo, debido a que los
proyecto va a evolucionar tampoco tienen dicha conexión; debido a la falta de
justificación de los proyectos para la estrategia a seguir y como puede determinarse
cuando la meta haya sido alcanzada, la coherencia del sistema del proyecto como un todo
no es explícita y fácil de monitorear. Idealmente, objetivos específicos operan sobre
objetivos genéricos; a su vez, por cada objetivo especifico, debería haber una o más
actividades, las cuales deben ser claramente especificadas para que la evaluación pueda
ser claramente derivada.
La recomendación es de por lo menos mantener los productos con un buen recuento del proceso.
Idealmente, los comentarios de los estudiantes deberian estar disponibles para que el producto sea
documentado extensivamente. Co-NECT provee a su escuela con un espacion electronico donde los
proyectos pueden intercambiarse.
17El estudio de David Cohen (1990) es clásico en este respecto y trata sobre un maestro que dicehaber
revolucionado su clase de matemáticas de la pedagogía tradicional al constructivismo, pero el
etnógrafo observa su aula y encuentra que los cambios son sólo superficiales. Sobre la resistencia al cambio
de lasprácticas paradigmáticas es claro que si queremos cambiar prácticas debemos comenzar por
documentarlas muy bien usando el análisis para promover cambios concretos. (Ver Merseth, 1991)
137
Como se ha mencionado a lo largo de este informe, una norma de oro de la
planificación por objetivos es que los objetivos generales y específicos estén claramente
definidos y relacionados entres sí. Esta norma se aplica a todos los niveles de planeación:
desde el macro como los ‘objetivos del distrito” así como contextos micro, a saber, los
objetivos en proyectos de aula analizados aquí. En todos los casos, objetivos buenos son
aquellos que están claramente definidos y así proveer una orientación especifica a
quienes actual y comentan el proyecto. El llamado a objetivos claros no implica que no
pueda haber objetivos amplios que lleven a actividades abiertas tales como explorar como
utilizar la herramienta LOGO para generar soluciones alternativas a un problema
matemático.” Lo que se estipula es que es difícil promover el aprendizaje institucional si
la naturaleza de la actividad no se clarifica desde un comienzo. En otras palabras, las
intenciones tienen que ser explícitas desde un comienzo para que las expectativas que se
generen sean acordes con estas.18
1En cuanto a las áreas los objetivos son heterogéneos: algunos se relacionan con las
matemáticas (por ejemplo, reforzar las tablas de multiplicación) otros tienen que ver
con las ciencias sociales (por ejemplo, organizar el gobierno escolar)
2Existe heterogeneidad en cuanto al nivel de especificidad: algunos son puntuales
como ‘desarrollar una cartilla electrónica” otros son muy amplios, como “despertar el
interés en las noticias.”
3Muchos proyectos mencionan que buscan ‘despertar el interés/motivaciónde los
alumnos” solo algunos especifican objetivos temáticos tales como reforzar las tablas
de multiplicar.
4Los proyectos con objetivos más específicos tienden a ser más concretos y exhiben
mayor coherencia entre objetivos y actividades. El componente pedagógico es más
explícito en las actividades. También parecen ser más viables a nivel de
implementación practica.
•Todos los proyectosde aula están orientados a la planeación por objetivos.
•El programa no limita el tipo de trabajo que los maestros pueden realizar. Aunque no
lo podemos establecer con certeza, parece que los proyectos desarrollan los intereses
de los docentes.
Zona de Desarrollo Próximo
•Los docentes necesitan mas practica guiada en como estructurarobjetivos. Dado que
los docentes parecen estar habituados a establecer objetivos con intencionalidad
planificado” (el cual tiende a ser el formato tradicional) y “estar preparado” (el cual caracteriza a la
enseñanza por descubrimiento). Esto se traduce a otros géneros de enseñanza, como el método de casos, el
cual parece espontáneo, pero de hecho requiere una preparación intensiva por parte del moderador. Un
caso en educación secundaria puede tomar hasta 20 horas de preparación por parte del instructor (Mersth,
1991)
138
este
dentro de sus alcances. (Ver apéndice de “Enseñanza para la Comprensión”) 19
Aunque los enfoques puedan variar, todos los programas que conocemos que trabajan
capacidad analítica de distinguir entre objetivos generales y especificas y además ser
capaces de planear y ejecutar actividades asociadas con los mismos.
Hallazgos
•En ningún plan encontramos una formulación clara de lo que podría ser difícil para
los alumnos, por ejemplo “los alumnos deberán ser capaces de diferencias entre
hechos y opiniones”
•Los docentes que proponían proyectos simples, tales como la ‘cartilla electrónica’
presentaban planes más claros que aquellos que proponían proyectos más complejos.
A medida que los proyectos se hacían más complejos, los encontramos menos claros
y coherentes.
•Relación entre Objetivos y Actividades: Los proyectos con objetivos más específicos
tendían a estar asociados con actividades mejor definidas, más relevantes y
coherentes entre sí. También tenían mayor coherencia entre y actividades. El
componente pedagógico también estaba mejor especificado y los proyectos en si
parecían más viables a nivel practico.
Esta ultima observación podría llevar al lector a pensar que los proyectos simples de
alguna manera son mejores. Es efecto desde un punto de vista estructural, los proyectos
simples tendían a ser mejores. Sin embargo hay que suspender un juicio global, ya que
como veremos mas adelante, estos proyectos simples, también tienden a ser más
tradicionales en su contenido. Es posible que en las etapas iniciales de un proceso de
innovación estos “proyectos de transición’ desempeñen un papel importante en el
desarrollo profesional de cierto tipo de docentes. Sin embargo, sería importante generar
evidencia de que el USO que le dan a la tecnología no trata simplemente de “hechar vino
viejo en botellas nuevas.”
Hallazgos
•Encontramos un amplio espectro de tipo de justificaciones: desde las que demuestran
un empalme con el PEI (Proyecto Educativo Institucional) hasta algunas mas
independientes que se asemejan mas a los proyectos espontáneos de los primeros
años.
•Algunos proyectos se refieren a un diagnóstico de las necesidades de aprendizaje
como base para su formulación. Sin embargo no existe evidencia empírica que
sustente dicho diagnostico. La impresión es que estos diagnósticos se derivan de la
practica y no de una observación sistemática.
•Solamente en un proyecto de 1997 encontramos evidencia de un esfuerzo por hacer
un diagnostico sobre la creatividad en un grupo de alumnos.
comprensión”. Tenemos que poder responder a la pregunta, ¿qué es lo que los estudiantes deben realizar
para adquirir esa comprensión? Al mismo tiempo debemos poder especificar ¿cómo podemos saber
(evaluar) si ellos han alcanzado esa meta?
139
•El estudio sobrecreatividad en alumnos de una escuela indica que la mayoría de los
alumnos no pertenecen a ningún tipo de asociación por fuera de la escuela. Este tipo
de hallazgo amerita atención ya que indica que son comunidades con poco capital
social y empieza a sugerir que quizás a través de la tecnología telemática los alumnos
pueden empezar a tener mas acceso a redes sociales. 20Este tipo de trabajo iniciado y
realizado por las escuelas mismas podría proveer al distrito con información critica
para estructuras sus prioridades y contenidos programáticos.
•Existe por lo menos a nivel de discurso consciencia de que es importante estructurar
proyectos de acuerdo a las necesidades pedagógicas de los alumnos. Al mismo
tiempo movilizando a las comunidades a actuar en acuerdo.
•Es importante apoyar las investigaciones iniciadas por maestros. Es posible que lo
más eficiente es organizar grupos de interés y buscar apoyo técnico de las
universidades y normales pertinentes. El distrito podría organizar una agenda de
investigación para agrupar grupos de interés. Si el trabajo de estos grupos se publica
en la Red, muchos otros docentes tendrán acceso a modelos y hallazgos de las
investigaciones.
•Deben fortalecerse los empalmes sistémicos.
Hallazgos
•Todos los proyectos mencionan tener un enfoque constructivista hacia el aprendizaje.
Es muy importante que se tenga una sólida definición de lo que entiende por este
concepto y como se observa en una clase. A fin de establecer evidencia de que los
proyectos eran constructivistas, nosotros buscamos que hubiese evidencia de que se
promovían habilidades de pensamiento superiores, que los problemas propuestos
fuesen complejos y requiriesen de colaboración para ser resueltos. Además buscamos
si en la resolución del problema se requería que el alumno manejase una serie de
fuentes de información. También esperábamos que los tópicos se explorar con cierta
profundidad y que los alumnos estuviesen inmersos en actividades de construcción
activa de conocimiento mientras los docentes actuaban como mentores y guías. 21
•Especialmente en los primeros años, nos pareció que los alumnos invertían gran
cantidad de tiempo copiando del pizarrón. Como nuestra fuente de datos era planes
para proyectos nos es imposible saber si lo que copiaban del pizarrón era ideas que
habían sido generadas por el grupo y por el profesor. En este contexto nos
preguntamos si los proyectos de los primeros grados eran más claros precisamente
porque se señîan a un paradigma de instrucción tradicional.
Investigación Futura: el incremento del capital social de un jóven, o sea, las redes sociales que le
permiten acceder a diferentes esferas de interacción social,es un temacrítico para la sociedad
Colombiana. Sería importante establecer bajo qué condiciones y con qué tipo de apoyos este capital puede
aumentarse a través del medio de las telecomunicaciones.
21Ver The President’s Report
140
Aun en los cursos mas avanzados, no encontramos mayor evidencia de que los
alumnos de auto-dirigiese de manera de sobrepasar niveles de competencia
preexistentes. No podemos estar seguros de esta observación porque no existe un
diagnostico de básico sobre las habilidades y conocimientos de los alumnos en las
áreas tratadas por los proyectos.
Una vez más concluímos esta sección con una nota de precaución: dada la escasez de
datosy con el tipo de datos que tenemos,es imposible decir algo certero sobre el
aprendizaje de los alumnos. En nuestro apéndice sobre medios (Apéndice VI)
mencionamos la importancia de utilizar a variedad de medios para apoyar la
investigación educativa. En particular señalamos la importancia de recolectar más
evidencia en videos y también enfocarse más sobre los productos de los alumnos así
como portafolios de maestros que documenten su labor en el aula. Sin este tipo de
documentación será imposible hacerle un verdadero seguimiento a los cambios en las
formas de enseñanza y aprendizaje. Los videos y productos de alumnos no solamente
sirven a los investigadores sino también a los formadores y capacitadores de maestros.
Hallazgos
•Todos los proyectos tenia evidencia de optimizar el tiempo en la sala de computo.
Todos tenían actividades preparatorias antes de entrar al laboratorio.
•Dadas las limitaciones en tiempo y en el numero de maquinas disponibles, este
esquema de actividades preparatorias, es una buena forma de optimizar el uso de
recursos escasos.
•Proveer a los docentes con mas ejemplos de como optimizar la utilización del recurso
escaso de las salas de computo.
•Además de utilizar tiempo para planificar lecciones, es importante que los maestros
tengan oportunidad de reflexionar, con los mismos alumnos, sobre lo que aprendieron
en los proyectos y como evaluar los mismos. Esta recomendación tiene que ver con la
generación de criterios locales de calidad los cuales deben emerger de conversaciones
pedagógicas con los alumnos mismos quienes al comparar el trabajo individual o
grupal de los estudiantes pueden acordar que forma el trabajo aparece “bueno” o
“excelente” (este tipo de actividad podría conducir naturalmente al desarrollo de
expectativas locales).
