101
El PIE ha reconocido la importancia del apoyo de los directores de las escuelas para
el éxito de las actividades de desarrollo profesional del programa del PIE. En 1993 el
programa de desarrollo profesional del PIE se expandió más aya de los dinamizadores y
profesores para incluir a los directores de las escuelas. Los objetivos de las actividades de
desarrollo profesional de los administradores incluyeron el familiarizar a los directores
más a fondo con la filosofía y el diseño del programa del PIE a la vez de incrementar su
compromiso de apoyar el programa en sus escuelas. Mientras que las entrevistas indican
que el envolvimiento de los directores de las escuelas en actividades de desarrollo
profesional tuvieron efectos positivos, las entrevistas también indicaron que el apoyo de
los directores de escuelas es un hecho que necesita ser mejorado.
Estrategias de Mejoramiento. Las siguientes son opciones potenciales para ser
exploradas hacia el mejoramiento del programa de desarrollo profesional del PIE en esta
área:
incluir a los directores de escuelas en actividades de
desarrollo profesional es buena. El proceso actual debe ser estudiado más de cerca
para determinar cuales son los factores críticos envueltos en ayudar a los
administradores a envolverse más con el programa del PIE en sus escuelas.
El proceso de aplicación de las escuelas debe ser mejorado para que los directores de
las escuelas desempeñen un papel más activo y se comprometan más enteramente al
programa del PIE. Esto puede incluir el hecho que las escuelas firmen un contrato
de compromiso.
Así como es importante para el director de la escuela señalar su apoyo a los
profesores con sus palabras y acciones, es también muy importante que el SED haga
saber de su apoyo a los administradores y su envolvimiento en el programa del PIE.
De esta manera, los directores serán capaces de dar más apoyo al programa del PIE
en sus escuelas.
102
Al hacer recomendaciones generales en el áreade desarrollo profesional nosotros
enfocamos dos áreas especificas:
•Recomendaciones a nivel del sistema con respecto al desarrollo profesional
•Recomendaciones al programa del PIE con respecto al desarrollo profesional
En las entrevistas que hicimos, las visitas a las escuelas y en nuestra asistencia a las
reuniones nos llamo mucho la atención entre la disparidad que existe en todos los niveles
del sistema con respecto a las metas y los métodos de TI en el proyecto escolar. Algunas
personas ven la meta de TI en las escuelas como “alfabetización en computadoras”
mientras que otros entienden que TI puede permitirle a los estudiantes su envolvimiento
en oportunidades de aprendizaje que no eran posibles anteriormente. Con respecto al
desarrollo profesional, mucha gente en Bogotá aun mantienen conceptos tradicionales
como “entrenamiento de profesores.” Los modelos tradicionales de desarrollo profesional
se enfocan en cursos cortos realizados fuera de las escuelas mismas y que presentan el
mismo contenido para todos los participantes. Los modelos tienden a incluir una teoría de
aprendizaje no constructivista y la esperanza de que los profesores fácilmente adoptaran
las nuevas practicas cuando ellos regresen a sus escuelas. Desafortunadamente, estos
modelos tradicionales tendrán muy poco impacto en la integración de tecnología con la
enseñanza y las practicas de aprendizaje. Un programa de desarrollo profesional en
tecnología esta destinado a fracasar a menos que los modelos conceptuales del sistema
sean bien apropiados para innovar perspectivas de desarrollo profesional y al mismo
tiempo apoyen el cambio sistemático. Es bueno que el programa de desarrollo
profesional del PIE no sigue modelos tradicionales sino que más bien acoge modelos más
innovadores creados para que los profesores desarrollen su propia capacidad para la
integración de tecnología.
conocimiento en tecnología y educación y una oportunidad para contribuir a ese
sobre componentes básicos y sobre que cosas no hacer. De esta manera el sistema escolar
puede de evitar errores comunes y a no “reinventar la rueda>” Sin embargo, guiado por
las Reglas de Oro, el sistema escolar de Bogotá necesita tomar en cuenta sus propias
necesidades, contextos y restricciones y determinar como estructurar sus programas de
desarrollo profesional para que estos sean exitosos.
El elemento clave para recordar es que no hay una respuesta definitiva al respecto de
como hacer esto. La razón? Las necesidades, los contextos y las restricciones de cada
escuela de Bogotá son únicas y constantemente cambiantes. Si no hay una respuesta
definitiva quiere decir que el desarrollo profesional que respecta a la tecnología es un
proyecto sin esperanza? No. Pero esto quiere decir que el sistema escolar de Bogotá debe
comenzar a (1) verse a si mismo envuelto en un proceso de aprendizaje constante y (2)
adoptar metodologías y estructuras que le permitan a este proceso de aprendizaje ser
productivo.
103
Aquí nosotros discutimos dos maneras de apoyar el sistema escolar de Bogotá para
que aprenda de maneras productivas:
•
Aceptar iniciativas que provengan de Arriba como también iniciativas que
provengan deAbajo
Para diseñar el programa de desarrollo profesional el sistema necesitara desarrollar
modelos de desarrollo profesional flexibles que puedan ser adaptados a varias escuelas.
La meta es crear modelos que puedan ser utilizados para formar la fundación para la
implementación en todo el sistema. Como tal, es critico analizar la evolución del diseño
de tales modelos y particularmente los fracasos que han llevado al rediseño. Para hacer
esto nosotros recomendamos que el sistema utilice la metodología de “diseño de
experimentos” que ha venido evolucionando en los últimos años (Brown, 1992; Collins,
1992; Hawkins & Collins, in press). La metodología de diseño de experimentos a través
del refinamiento progresivo de un diseño va más allá del modelo tradicional de un
experimento de educación. Esto quiere decir que este envuelve investigaciones de éxito y
dificultades, que necesita ser rediseñado, que apoyos son necesarios para el éxito del
modelo, etc. De esta manera se capturara la información crucial que se necesita para
evaluar y replicar los modelos de desarrollo profesional.
Aceptar y Sintetizar Iniciativas que Provengan de Arriba Hacia Abajo Como de
Abajo Hacia Arriba
Con el fin de capitalizar en la experiencia que se esta desarrollando y en las “lesiones
aprendidas” a través del sistema escolar de Bogotá, es importante aceptar y sintetizar
iniciativas que vengan de arriba como también iniciativas que procedan de abajo. El
distrito pone las metas generales de arriba hacia abajo mientras que las comunidades
escolares y los profesores toman en cuenta el contexto local, las necesidades y los
objetivos de abajo hacia arriba. Es crucial (1) establecer comunicación abierta para
permitir la coordinación entre las visiones de arriba y las visiones de abajo (2)
encontrar maneras de capitalizar en la variedad de conocimiento y experiencias de los
educadores y de los miembros de la comunidad envuelta.
Si las instituciones y las practicas educativas han de volverse más adaptables y
atentas a las demandas cambiantes y a las oportunidades, se hace critico que se prueben
nuevos modelos para envolver a todas las personas implicadas en todos los niveles del
sistema para construir, compartir y aplicar conocimientos y practicas innovadoras. El
extremadamente rápido crecimiento de la tecnología ha originado un interés en
innovaciones en educación que capitalicen la habilidad de acceder e interactuar con una
gran variedad de recursos humanos y de información. Muchas de estas innovaciones se
originan por fuera del campo de los creadores de políticas o ambientes investigativos ya
que son credos por profesores y miembros de la comunidad de una determinada escuela.
La mayor parte del critico conocimiento acerca de la integración efectiva de tecnología
en la enseñanza y aprendizaje tiende a estar encerrado dentro de las practicas y los
104
recursos ampliamente accesibles. Es por lo tanto critico encontrar maneras de aprender y
compartir este crecimiento de conocimientos y habilidades que se origina de abajo hacia
arriba. Es necesario desarrollar estructuras organizacionales que permitan al sistema
escolar hacer el trabajo necesario: capturar las practicas de calidad, conducir estudios
empíricos de efectos y hacer que la comunidad entera avance en el entendimiento del
sistema.
3.6.2. Recomendaciones al Programa del PIE Con Respecto al Desarrollo
Profesional
El segundo grupo de recomendaciones se centra en puntos específicos del programa
de desarrollo profesional del PIE. Como dijimos en la Sección 3, nosotros estamos de
acuerdo con el diseño básico del programa de desarrollo profesional y recomendamos
que este se continúe. Sin embargo la actual implementación necesita ser mejorada.
Nosotros hemos hecho recomendaciones a través de la descripción de la evaluación
presentada en la Sección 2.5 en respuesta a áreas especificas de debilidad (Secciones
2.5.1 y 2.5.3). Ahora nosotros elaboramos un grupo general de estrategias que deben ser
consideradas en mejorar el programa de desarrollo profesional del PIE. En la
determinación de este conjunto de acciones nosotros nos guiamos por las siguientes
consideraciones:
contribuir significativamente al mejoramiento del programa sin incrementar los
costos.
Incrementar la Participación de los Profesores Nosotros escogimos estrategias que
creemos van a atender la necesidad más critica: incrementar el envolvimiento de los
profesores en los Niveles 2 y 3 del Entrenamiento en Cascada.
Construir Capacidad Local También escogimos estrategias que creemos van a
contribuir a que las escuelas de Bogotá construyan su propia capacidad local para
llevar acabo la integración de tecnología.
Equipos
Corporaciones de TI
105
La recomendación más obvia es limitar el alcance del proyecto a un grupo más
pequeño de escuelas. El alcance del actual programa de desarrollo profesional del PIE es
problemático. Intentar llevar acabo actividades de desarrollo profesional a 100 escuelas
antes de crear un modelo exitoso en un número menor de escuelas hace que el éxito el
proyecto sea más difícil. Porque? Una estrategia que distribuye recursos ampliamente
pero que es severamente poco profunda limita su efectividad. Además el programa es
muy joven para ser tan grande. En Bogotá no se conoce lo suficiente acerca de una
exitosa integración de tecnología para garantizar el crecimiento del programa de
integración de tecnología en este momento.
Hay dos maneras de limitar el alcance del programa a un tamaño y enfoque más
manejables:
•Estrategia de Escuelas Modelo
•Estrategia de áreaEnfocada
Estrategia de Escuelas Modelo
La Estrategia de Diseño de Escuelas Modelo se refiere a un método en el cual un
menor número de escuelas son utilizadas para conducir una intervención determinada. La
idea es “crear el modelo deseado en miniatura.” El Diseño de Escuelas típicamente recibe
apoyo completo y recursos en el proceso de cambio. El objetivo es que estas escuelas
sufran transformaciones completas –permitiendo que la intervención se pueda estudiar
en un número limitado de escuelas y permitiendo que ocurran errores para determinar los
factores necesarios para una implementación exitosa. La Estrategia de Diseño de
Escuelas esta creada para servir como “pruebas de la existencia” de la intervención.
Estrategia de Area Enfocada
En la Estrategia de Area Enfocada un área especifica es escogida: matemáticas grado
10, ciencias de grados 4 y 5 o todos los profesores de grado 9 trabajando juntos en un
determinado proyecto interdiciplinario. En el caso del distrito escolar de Bogotá nosotros
recomendamos que el are de enfoque sea escogida en bachillerato.
En nuestras entrevistas con el CEDE y el PIE, parece que la aplicación de una
Estrategia de Diseño de Escuelas puede presentar problemas en términos de igualdad a
través de las escuelas del sistema. Dado este hecho, una Estrategia de Area de Enfoque
puede ser más razonable. Nosotros recomendamos que si se sigue la Estrategia de Area
de Enfoque el programa del PIE se concentre en el bachillerato. Invertir en las escuelas
de bachillerato es una decisión sabia porque la implementación de programas de
integración de tecnología en las escuelas de bachillerato va a ayudar a preparar a los
estudiantes para ingresar a la fuerza laboral Colombiana con experiencia y habilidades en
IT. No es una medida inteligente el hecho de invertir en escuelas de primaria si los
estudiantes no van a poder continuar usando tecnología a través de los años restantes de
106
determinado y que trabajen en un solo proyecto interdiciplinario. Un solo proyecto
interdiciplinario motiva a los profesores a trabajar juntos y le da a los estudiantes la
exposición necesaria al trabajo interdiciplinario.
Al hacer recomendaciones para incrementar el personal de un programa de desarrollo
profesional nosotros consideramos lo siguiente:
•las cualificaciones del personal que dirigen el programa
•la cantidad de personas dirigiendo el programa
Nosotros encontramos que la calidad del personal del PIE bastante buena. El grupo
conoce bastante a cerca de hechos de desarrollo profesional y de integración de
tecnología en la enseñanza y en las practicas de aprendizaje. Aunque la calidad del
problemática. El conjunto de actividades por las cuales el personal del PIE es
responsable es bastante extensivo. Las responsabilidades del PIE incluyen proveer
recursos materiales (computadoras, hardware, software, etc.), orientación, consejería,
cursos de capacitación, mediación con los directivos de las escuelas cuando resultan
situaciones conflictivas, hablar con directores de las escuelas para garantizar su apoyo
(ejemplo dar tiempo a los profesores para que asistan a los cursos de capacitación) y otras
actividades que facilitan el proceso de desarrollo profesional. Sin embargo dado el
número de responsabilidades, el número de personal asociado disponible para planear,
ejecutar, monitorear y evaluar tales actividades es extremadamente bajo. Esta limitación
en recursos humanos es responsable por muchas de las fallas del programa de desarrollo
profesional del PIE. Además, el personal del PIE esta limitado por la cantidad y calidad
de los recursos disponibles para ayudarlos en su trabajo.
En lugar de trabajar y aprender en forma solitaria, o en instrucción individual con el
dinamizador, los profesores pueden asumir un método de trabajo en equipo para diseñar e
implementar sus proyectos. Esto permite a los maestros crear un grupo de colegas de
aprendizaje trabajando juntos para investigar el uso de la tecnología en el mejoramiento
de la enseñanza y el aprendizaje, y permite una estructura de soporte para investigación
basada en proyectos. Al mismo tiempo, este método provee una forma de aliviar la
dependencia de los maestros en el dinamizador, y popularización del conocimiento entre
los diferentes grupos de educadores. Observar el diagrama en la figura 2.4.
La metodología de trabajo en equipos para proyectos desarrollados por maestros ha
demostrado ayudar a los maestros de las siguientes maneras:
107
de aprendizaje
los maestros son capaces de dividir el trabajo y las responsabilidades del
proyecto
los maestros sienten que tienen un ambiente de aprendizaje que apoya sus
actividades de desarrollo profesional
los profesores consiguen encontrarse en reflexión con sus compañeros de
equipo
Los equipos no tienen que limitarse a maestros, ellos pueden incluir administradores,
padres de familia, estudiantes y expertos. A continuación discutiremos la forma en que
estudiantes, padres de familia, y participantes escogidos de las diferentes universidades y
compañías pueden hacer contribuciones valiosas (Secciones 2.6.2.4 y 2.6.2.6)
Desarrollados por Maestros
Los estudiantes y padres de familia en una comunidad escolar pueden ser un valioso
recurso de apoyo para el programa de desarrollo profesional.
Los estudiantes pueden jugar un papel importante ayudando a los maestros a
aprender sobre hardware y aplicaciones de software (al tiempo que los estudiantes
mismos adquieren importantes habilidades). El Programa SEAT (Student Enablement
Action Team) es un ejemplo, el cual fue desarrollado como parte del Vanguard for
Learning project ( http://learning.bc.edu/vanguard) (Boston College); el Proyecto provee
un modelo de estudiantes apoyando educadores en el aprendizaje de tecnología. El
SEAT comenzó en Aviano el año pasado como una clase por crédito para múltiples
edades en escuela secundaria; la clase explora la enseñanza y el aprendizaje de
tecnología. Los estudiantes estudian nuevas tecnologías y la forma en que estas pueden
ser enseñadas a otros. La clase de SEAT tiene tutoría individual y talleres de tecnología
para maestros, otros estudiantes y administradores. De esta manera, los estudiantes han
108
propiciado más rápida aceptación y uso de computadoras en las escuelas de Aviano.
Los padres de familia y miembros de la comunidad pueden apoyara a los maestros
en actividades de integración de tecnología de muchas maneras, incluyendo las
siguientes:
•Gente como Recurso para Ahorro de Tiempo Encontrar recursos y establecer
persona recurso”elpadre
de familia o miembro de la comunidad ayuda dando una mano en el desarrollo de
ciertas actividades.
Instructores de Hardware y Aplicaciones de Software Si los padres de familia, o
miembros de la comunidad tienen conocimiento de tecnología, ellos pueden ayudar
instruyendo a los maestros. Uno de los profesores que entrevistamos respondió:
“Todos los clubes en esta comunidad están muy bien organizados. Ellos estaban tan
interesados que inclusive estaban pagando por instrucción los sábados. Los adultos
estaban tan más involucrados en usar nuestros salones de computadoras que los
estudiantes y los profesores”
Voluntarios del Salón de Clase Los padres de familia y miembros de la comunidad
también pueden ayudar al maestro a sacar adelante proyectos de tecnología con los
estudiantes. En este sentido la persona actúa como persona recurso y al mismo
tiempo observa el progreso de los estudiantes para discutir la experiencia pedagógica
con el educador.
Hay otros beneficios resultantes del envolvimiento de padres de familia y personas
de la comunidad en las actividades de desarrollo profesional. Dicho envolvimiento
puede conducir a un mayor interés en las actividades de la escuela, y a un mayor
compromiso de los padres con el aprendizaje de sus hijos.
Las nuevas tecnologías en si mismas pueden proveer los siguientes medios de soporte
para el desarrollo profesional de los educadores en nuevas tecnologías:
•Media Electrónica Recursos electrónicos pueden incluir videocasetes y tutorías de
las “mejores practicas” de maestros en un número de dominios y contextos; por
ejemplo, el Proyecto MITV produjo una biblioteca de vídeos mostrando profesores
en la actividad de “consulta matemáticas” ( http://learning.bc.edu/mitv).
Redes electrónicas de aprendizaje para educadores A lo largo de este informe hemos
comunidades de aprendizaje. Con el uso de telecomunicaciones los modelos
colaborativos pueden ser formados en línea. Como dijimos anteriormente, hemos
observado en las entrevistas que un grupo de profesores en el distrito escolar de
Santa Fe de Bogotá, trabajando independientemente del Programa del PIE han
empezado a formar una red electrónica de maestros. Nosotros recomendamos que
esos esfuerzos sean examinados cuidadosamente como un medio de información
para esfuerzos futuros en el área.
109
Cursos a distancia permiten a los maestros la
alrededor del mundo, la variedad de cursos se ha estado expandiendo
constantemente. Media de aprendizaje a distancia incluye intercambios basados en
texto, conferencias en computadora, e interacciones en vídeo. Las actividades en
línea permiten al educador participar a cualquier hora que les sea conveniente. El
Programa del PIE esta actualmente piloteando un programa de aprendizaje a
distancia. El objetivo es el de integrar todas las instituciones en el Programa del PIE
para que los educadores no tengan que ausentarse de sus escuelas para recibir
entrenamiento.
Hay también ejemplos de combinaciones de los diversos métodos: en el
Proyecto Mathline, profesores de matemáticas realizan discusiones en línea sobre
las técnicas de enseñanza de matemáticas que ellos han observado en vídeos
(tomado de Miles Grant, 1997).
Es obvio que el uso de dichos soportes electrónicos requieren en si mismos un cierto
nivel de desarrollo profesional con respecto a hardware, software, y procesos asociados.
Además, debe observarse que si los elementos necesarios tales como tiempo dado los
maestros, una cultura de innovación y acceso a hardware y software no están en su sitio,
entonces sería imposible tomar ventaja de los soportes electrónicos mencionados
anteriormente.
Corporaciones TI
El Programa del PIE también puede encontrar soporte por medio de conexiones
Universidades, Centros de Investigación y Corporaciones IT. De acuerdo con Miles
Grant (1997): “Sociedades pueden proveer la oportunidad de juntar recursos y pueden
traer recursos adicionales para un desarrollo comprensivo y relevante del personal.
Sociedades pueden estimular a los maestros a tratar nuevas perspectivas, protegiéndolos
de quedarse aislados o de estar dependientes de otros maestros para obtener nuevas
técnicas y entrenamiento. Sociedades para desarrollo del personal pueden mantener a los
educadores en contacto con más amplias bases de conocimiento y realidades de nuestra
sociedad” (p. 102).
Las universidades y centros de investigación podrían adquirir fondos para
investigación u otros recursos para conducir investigaciones sobre procesos como
integración de tecnología, desarrollo profesional o aprendizaje para los estudiantes.
Estos proyectos de investigación pueden proveer soporte al incrementar el personal y el
nivel de experiencia para diseñar y evaluar las intervenciones, conducir evaluaciones de
la formación, y/o proveer las oportunidades de capacitación y desarrollo profesional
necesarias. Por ejemplo el Proyecto Vanguard for Learning creó estructuras especificas
para la construcción de capacitación local, así que (a) el personal del proyecto contribuyó
en formas significativas para ayudar a la comunidad escolar local a integrar tecnología en
sus practicas de aprendizaje, y (b) la experiencia y procesos proporcionadas por la el
personal de investigación serán pasadas a los educadores locales y miembros de la
comunidad; de esta manera, la capacitación no desaparecerá cuando el financiamiento
110
( http://learning.bc.edu/vanguard).
Las corporaciones pueden proveer software y hardware para el proyecto. Ellos
también podrían proveer recursos, experiencia en tecnología, y personal de
mantenimiento y/o personal de entrenamiento para mantenimiento. Es importante
explorar también la posibilidad de incluir asociados corporativos en proyectos con
estudiantes. Las escuelas pueden establecer conexiones de trabajo escolar y trabajo
voluntario para los estudiantes trabajar en las corporaciones.
Una importante observación que debe hacerse con respecto al incremento de
conexiones con universidades, centros de investigación y corporaciones TI es que
debe usarse mucha cautela en cuanto al alineamiento entre los objetivos del
Programa del PIE y los objetivos de la universidad, centro de investigación, o
corporación asociados. Es peligroso formar alianzas con grupos que tienen filosofías
muy diferentes, o que quieren conducir sus propios proyectos sin contribuir a los
objetivos específicos del PIE. Es de crucial importancia trabajara con grupos que
puedan construir capacitación local en sistema escolar local, así que la experiencia y
procesos provistos por los grupos se haga parte del sistema mismo, y no se pierda si la
conexión con el grupo termina.
111
La investigación sostiene la conclusión que muchos de los intentos de realizar
programas integración de tecnología en las escuelas han fallado porque trataron de
imponer un método o perspectiva de arriba a abajo del uso apropiado de la tecnología en
las escuelas, y no de enfrentar las verdaderas necesidades, impedimentos, y contextos de
los estudiantes, maestros y escuelas (Miles Grant, 1997; Office of Technology
Assessment, 1995; President's Technology Report, 1997). La evaluación aquí presentada
intenta proveer una perspectiva de los asuntos críticos que necesitan ser considerados en
la creación de un programa de desarrollo profesional que sea sensible a las necesidades,
impedimentos, y contextos de los estudiantes, maestros y escuelas. Las Reglas de Oro
del Desarrollo Profesional son presentadas para dar un “lente” por el cual observar
cualquier programa de desarrollo profesional. Las Reglas de Oro consideran tres
aspectos críticos de un programa de desarrollo profesional:
(1) Estructura y enfoque necesarios
Enfoque Pedagógico antes que Enfoque Tecnológico
Desarrollo Profesional Continuo en el lugar de trabajo
Reconocimiento de la Naturaleza individual de cambio
Oportunidades Múltiples para combinación de métodos de Desarrollo Profesional
•
•
•
•Una Visión Guía
•Cultura deInnovación
•Proceso de Evaluación Formativo y Re-Diseño
•Sincronización / Sistemas hacia el Desarrollo Profesional
•Reconocer que el Cambio Toma Tiempo
•Presupuesto Apropiado
Tiempo para Aprender, Experimentar, Planear y Aplicar
Acceso al Hardware y al Software
Recursos Curriculares
Estructuras Administrativas
Estructuras de Incentivos
Apoyo Académico
Apoyo Administrativo/del Sistema
Apoyo de la Comunidad
Apoyo Técnico
•
•
•
•
•
•
•
Al evaluar el Programa de Desarrollo Profesional del PIE hemos medido el diseño y
desarrollo del programa contra estos principios de desarrollo profesional (Reglas de Oro)
lo cual nos permitió determinar cuales de los principios fueron violados. De esta manera,
conseguimos determinar áreas especificas del Programa del PIE que necesitan ser
mejoradas.
112
Aprobamos el modelo funcional del PIE. En comparación con otros modelos de
desarrollo profesional que hemos observado. Los elementos positivos de diseño del PIE
incluyen:
•Adherencia a las Reglas de Oro de estructura y enfoque de desarrollo
profesional
•Facilitador en el área de trabajo
•Modelo de investigación activo
•Eventos para compartir conocimiento y construir comunidad
Además, reconocemos que la implementación del diseño del PIE ha resultado en
muchos logros concretos incluyendo los siguientes:
•Participación de educadores en actividades de desarrollo profesional
•Desarrollo de procesos para apoyar el desarrollo profesional
•Establecimiento de infraestructura social y técnica para apoyar el desarrollo
profesional
Centros escolares exitosos tales como Centro Educativo de Españay Santafereña
Mientras que recomendamos que el Programa de Desarrollo Profesional del PIE sea
continuado, y sus logros sean implementados, es importante reconocer que el programa
actual tiene un alcance de productividad limitado en alcanzar un impacto generalizado en
maestros en las escuelas. Parte de la razón para este hecho es que el cambio toma
tiempo. Nosotros conseguimos determinar razones adicionales para la falta de éxito al
calificar la adherencia del PIE a los postulados de las Reglas de Oro del desarrollo
profesional. Identificamos elementos específicos en las dos áreas principales de
Condiciones Necesarias y Soportes Necesarios. El resultado de este proceso es
presentado en la tabla 3.4. Para cada elemento, también presentemos un grupo de
recomendaciones para confrontar las flaquezas asociadas.
En la sección final, proveemos un grupo de recomendaciones generales en el área de
desarrollo profesional. Nos concentramos en (1) recomendaciones de nivel de sistema
(2) recomendaciones para el Programa de Desarrollo Profesional.
Al nivel de sistema, dentro de los lineamientos de las Reglas de Oro, el sistema
escolar de Santa Fe de Bogotá necesitará tomar sus propias necesidades, contextos, y
restricciones en cuenta y determinar como estructurar sus programas de desarrollo
profesional para que estos sean exitosos. Debido a que necesidades, contextos, y
restricciones de cada escuela en Santa Fe de Bogotá son diferentes y cambiando
constantemente, el sistema escolar de Bogotá debe comenzar a (1) verse a sí mismo como
unproceso constante de aprendizaje, y (2) adoptar metodologías y estructuras que
permitan este proceso de aprendizaje ser productivo. Recomendamos que las formas de
soportar el sistema escolar de Santa Fe de Bogotá en estas dos áreas envuelven los
siguientes aspectos:
•Pasar de métodos tradicionales a una Metodología de Diseño Experimental
•Aceptar iniciativas de ambos métodos Arriba a Abajo y Abajo a Arriba
113
Para las recomendaciones en la sección final nos concentramos en mejoras de índice
general, puesto que recomendaciones especificas son hechas en las secciones 3.5.1. y
3.5.3. Dichas estrategias generales incluyen:
•Limitar el cubrimiento del proyecto
•Incrementar el personal del PIE
•Métodos de trabajo de equipo para proyectos desarrollados por maestros
•Incorporación de apoyo de padres de familia y estudiantes
•Conexiones Electrónicas
•Incrementar conexiones con universidades, centros de investigación, y
Corporaciones IT
El nivel de apoyo que el PIE tiene es muy bajo. Hasta que las debilidades en las
Condiciones y Apoyos y las debilidades de los sistemas de nivel de los modelos de
desarrollo profesional, metodologías de evaluación tradicional, cubrimiento del programa
del PIE y el número del personal del PIE sean confrontadas, no habrá razón para esperar
que el programa de desarrollo profesional tenga un impacto generalizado y éxito.
114
Todo el trabajo del PIE está caracterizado por el trabajo en proyectos. A medida que
el PIE fue pasando de ser una pequeña innovación a ser un programa más amplio,
seleccionó el trabajo por proyectos como su modo de trabajo. Como veremos en esta
sección esta elección le permitió al PIE extenderse a una serie de áreas institucionales y
pedagógicas. Esta sección esta basada en entrevistas con personal del PIE, revisión de las
listas de proyectos así como documentos del PIE mismo.
Comenzamos esta sección con algunos comentarios generales sobre al aprendizaje
por proyectos y su significación como elección estratégica. Luego brevemente
describimos la historia y evolución del trabajo por proyectos identificando varias etapas
en el desarrollo de este enfoque. Enseguida presentamos una taxonomía de los diferentes
tipos de proyectos. La ultima sección de este capitulo analiza en mayor profundidad los
proyectos de aula que se han realizado en las escuelas, enfatizamos la relevancia de
varios aspectos de los proyectos enfatizando fortalezas y ‘’zonas de desarrollo potencial’
en los mismos. Este termino prestado de la terminología de Vigotsky, se refiere a la
distancia entre lo que el agente puede hacer solo y lo que el mismo agente puede realizar
con los soportes necesarios. Aunque el periodo de tiempo al que refiere el análisis de la
primera parte del capitulo va desde 1987 hasta el presente, los 11 proyectos que
analizamos con profundidad fueron realizados durante el periodo 1996 7 1997.
Seleccionamos este periodo de tiempo porque representa el periodo mas maduro del PIE
y por inferencia de los proyectos de maestros.
La adopción del trabajo por proyectos como estrategia básica de trabajo esta basado
sobre la premisa de que la educación debe alejarse de la postura de enfatizar las
tradicionales habilidades básicas. Cada vez los problemas que enfrentaran las personas
serán más complejos y requieren que estas sean capaces de identificar el problema así
como resolverlo. Para identificar y resolver problemas la persona tiene que ser capaz de
auto-direccion, auto-organizacion y la orientación cognitiva hacia aprender durante toda
la vida. Además, problemas complejos frecuentemente no son resueltos por una sola
persona sino un equipo de personas. Así, los alumnos necesitan aprender como compartir
su trabajo con otros: como pedir retro- alimentación y apoyo, como coordinar
actividades, como hacer presentaciones publicas etc.4 . Esto implica que los alumnos
tienen que ganar en autonomía y hacerse responsables de su propio aprendizaje; el
aprendizaje debe ser intencional y autónomo. La autonomía a su vez promueve y es
promovida por la capacidad de concentración y de reflexión. Presentaciones publicas ya
sea autónomas o semi-autónomas, aun si son solamente presentaciones a los compañeros
de salón, llevan a un sentido mayor de apropiación del conocimiento así como a una auto-
valoración y confianza mas fuertes. Los educadores modernos ven el aprendizaje por
proyectos como un importante vehículo para generar las arenas sociales que permitan a
Murnane (1996), Teaching the New Basic Skills.
115
intencionalidad y de autonomía deben subyacer la relación entre estudiante y profesor,
entre profesor y dinamizador, y entre dinamizador y la comunidad educativa.
En el modelo del PIE modelo pedagógico del contructivismova estrechamente
ligado con el aprendizaje por proyectos. El incorporar tecnología a proyectos de
aprendizaje de corte constructivista se han identificado cinco características centrales.5
•Se le da mas atención al desarrollo de las habilidades de pensamiento superiores y a
habilidades de resolución de problemas menos atención a la asimilación de hechos
aislados.
Las habilidades básicas no se aprenden en aislamiento sino en el transcurso de
actividades colaborativas, en actividades complejas que requieren integración de una
serie de destrezas.
•Las fuentes de información se ponen al alcance del estudiante en el momento en que
este las requiere para realizar una tarea específica.
•Se tratan menos temas que el currículo tradicional; sin embargo los temas se tratan en
mayor profundidad
•El alumno asume un papel central como arquitecto de su propio conocimiento y
habilidades envés de absorber pasivamente lo que el profesor le ofrece.
Estos principios de aprendizaje se aplican a todo tipo de alumnos, desde niños hasta
adultos. Destacamos que ambos el constructivismo como la educación por demanda hace
énfasis en que hay que promover la capacidad de producir interacción en ves de recibir
instrucciones pasivamente.
En 1966, el PIE seleccionó los proyectos pedagógicos como unidades de actividad
básico y el constructivismo como su paradigma pedagógico. Los proyectos pedagógicos
son el vehículo para introducir la tecnología a las escuelas.
Cómo se genera un proyecto: La identificación de necesidades de aprendizaje,
demandas y retos es el primer paso en generar/diseñan un proyecto. Un proyecto puede
iniciarse de varias formas: un maestro puede basar un proyecto en una necesidad del
alumno, un proyecto puede evolucionar como parte de la relación entre el dinamizador y
el maestro, puede surgir dentro del Proyecto Educativo Institucional de la Escuela o los
estudiantes mismos pueden proponer un proyecto.
Así, un proyecto pedagógico puede atañar a un maestro y algunos alumnos o puede
ser el resultado de un compromiso de toda la escuela de trabajar en un cierta área.
En todos los casos la estructura básica del proceso es la misma: los proyectos se
formulan para responder a necesidades de aprendizaje bien identificadas dentro de un a
cierta unidad de acción.
President’s Report, 1997, p. 9
116
El hecho de que el trabajo por proyectos permié el sistema como forma de trabajo,
esto es de los maestros con alumnos en el salón de clase, hasta maestros, escuelas, esta
redundancia provee las condiciones necesarias para se establezca como legitima y sea
sostenible una ‘cultura de proyectos.’ En contraste, si diferentes arenas de actividad
dentro del sistema operasen de acuerdo a principios que no se relacionan entre sí e
inclusive que puedan ser contradictorios, esto llevara a pronunciar las tensiones, mala
comunicación y contradicciones del sistema que no solamente consume la energía del
sistema pero que además hará poco probable que se pueda demostrar ningún progreso.
Los proyectos pedagógicos no solamente presentan una estructura para promover del
desarrollo de los alumnos, sino que cuando esto proyectos pedagógicos son
externalizados en planes dichos planes informan a otros sobre las intenciones del
aprendiz facilitando así el intercambio de ideas con mentores, pares y profesores. El
apoyo de estos agentes externos lleva a generar la zona de desarrollo próximo. Desde el
punto administrativo, el PIE considera las siguientes ventajas de que los maestros
generen planes de proyectos:
•Es más fácil hacerle seguimiento
•Se hacen explícitas las necesidades de recursos y de capacitación
•Permite documentar las experiencias sistemáticamente y después pueden ser
analizadas y si se considera relevante, compartidas.
Los proyectos y planes de proyectos constituyen una estructura intermedia que
permite individualizar las iniciativas en innovaciones y a la vez mantener control
organizacional.
El Marco Legal Colombiano. Los proyectos pedagógicos no solamente se ajustan a
la filosofía constructivista del PIE, sino que son la piedra angular de la Ley General de
Educación Colombiana. En la ley de 1994, los proyectos pedagógicos se definen como
Ley General de Educación, 1994 “El proyecto pedagógico es una actividad dentro
del plan de estudios que de manera planificada ejercita el educando en la solución de
problemas cotidianos, seleccionados por tener relación directa con el entorno social,
cultural, científico y tecnológico del alumno. Cumple la función de correlacionar,
integrar y hacer activos los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores
logrados en el desarrollo de diversas, así como la experiencia acumulada. La enseñanza
prevista en el artículo 14 de la ley 115 de 1994, se cumplirá bajo la modalidad de
proyectos pedagógicos.
Los proyectos pedagógicos también podrán estar orientados al diseño y elaboración
de un producto, al aprovechamiento de un material o equipo, a la adquisición de dominio
sobre una técnica o tecnología, a la solución de un caso de la vida académica, social,
política o económica y en general, al desarrollo de intereses de los educandos que
promuevan su espíritu investigativo y cualquier otro propósito que cumpla los fines y
objetivos en el proceso educativo institucional. La intensidad horaria y la duración de los
proyectos pedagógicos se definirán en el respectivo plan de estudios.
117
Cuando en los documentos del PIE buscábamos el modelo prescrito, encontramos
que más que un modelo a ser probado y refinado, el PIE había desarrollado una
perspectiva la cual a través de los años se ha manifestado en una variedad de
aproximaciones a trabajar con proyectos en TI educativo. El personal de PIE atribuye
este proceso evolutivo a una combinación de factores exógenos y endógenos. Factores
exógenos operan desde afuera, por ejemplo una nueva política, mientras que los factores
endógenos son aquellos que surgen a medida que los resultados mismos del programa se
van registrando.
118
función de
Dinamizador
La figura 10 sintetiza las etapas de desarrollo en la forma de trabajo en proyectos que
desarrollo el PIE. Para captar los atributos centrales del desarrollo contextual en el
modelo del PIE, presentamos los espacios de desarrollo como estructuradas por una serie
de dimensiones representadas los flechas. Los ovales representan varias versiones del
trabajo por proyectos, el cual a través del tiempo incorpora espacios institucionales y
pedagógicos cada vez más amplios. Así por ejemplo, inicialmente el diagnóstico de
necesidades no jugaba un papel explícito en el diseño de un proyecto, sin embargo con
6
Este diagrama esclarece las dimensiones consideradas explícitamente en el modelo
del PIE en la medida en que evolucionó en el tiempo. La flecha central, la cual es
dibujada con una línea triplicada, representa la actividad en el aula. Las otras flechas
arriba y abajo representan áreas que conforman un tipo de la actividad explícita del
proyecto, organizada ampliamente en dos campos: arriba de la línea central
representamos las dimensiones administrativas y de manejo (el Plan de Desarrollo
Institucional y la organización territorial por Cadeles). En las líneas superiores, el lector
puede observar los vínculos de sistemas que el aprendizaje basado en proyectos considera
en cada etapa. Abajo de la flecha triplicada, hemos colocado consideraciones
pedagógicas y de contenido. Cuando el ovalo abarca la flecha, significa que el trabajo
del PIE en la escuela incluye necesidad de evaluación. Esto es también verdad para el
contenido curricular de un proyecto: mientras todos los proyectos tienen que ver con
Nótese que todos estos campos siempre están tácita o explícitamente presentes en una interacción
pedagógica, a saber, en toda interacción existe algo que podemos llamar contentido y algo que responde al
nivel de conocimiento del que aprende. Asímismo, cualquier actividad puede ser ‘leída’ desde la
perspectiva del diagnóstico de necesidades de aprendizaje. Hacer una separación analítica nos interna aquí
por cuanto caracteriza el diseño explícito de los proyectos.
Espontáneos
19921994199619971998
de
Proyectos
Proyectos
Pedagógicos
Pedagógicos
Institucionales
Curricular
Actividad de
Projectos
Proyectos
Disciplinarios
(Matemáticas)
119
proyectos dieron particular atención a la disminución del contenido disciplinario.
Debe notarse que hacemos énfasis en enfoque y explicitividad al trabajar en ciertas
dimensiones. Si bien, cualquier acción en una escuela puede ser vista desde cualquiera
de estas perspectivas, el diseño de proyecto se beneficia de la organización de actividad
al nivel intencional desde el comienzo. Enunciando lo que queremos cambiar permite la
colaboración inter-subjectiva.
Primera Etapa: Proyectos Espontáneos(1989-1992)
Este primer tipo de proyecto refleja la filosofía contructivista original del PIE es
decir, proyectos que emergían a medida que los alumnos trabajaban en ellos. Era en la
actividad de construir que los alumnos literalmente proyectaban sus ideas en los
materiales que utilizaban. No era necesario tener ningún tipo de plan para realizar este
tipo de proyecto. El motto parecía ser “siempre y cuando Usted utilice LOGO, cualquier
tópico es valido.”
El instituto SER ofreció un curso llamado “Entrenamiento de Multiplicadores en el
distrito de Bogotá.” Diseñando primordialmente para maestros de primaria, este curso se
enfocaba en el uso de LOGO en maquinas Atari. Inspirados en la filosofía construcivista
de Papert, los docentes seleccionaban un tema y utilizaban LOGO para desarrollarlo. Los
docentes trabajaron temas como la música el ciclo del agua, geometría, castellano,
refuerzo de las cuatro operaciones matemáticas y ecología. Desarrollar estos temas
motivaba a los estudiantes a aprender habilidades relacionadas con el procesamiento de
palabras realización de gráficos, producir descripciones, análisis e historias. Esta
estrategia garantizo que desde el comienzo la tecnología se utilizase como una
herramienta para el aprendizaje y no como un fin en sí mismo. Desafortunadamente
existe poca documentación de esta primera etapa7
Porque losdatos pasaron a “archivo muerto” y no hubo quien los resucitara.
120
1996
Grado:3º
Objetivo General:
Mediante el uso del computador, y empleando el leguaje LOGO, desarrollar el tema "El Ciclo
del Agua".
Objetivos Específicos:
1.Despertar en el alumno el interés por conocer y aprender el leguaje LOGO.
2.Incentivar a los niños para que conozcan y utilicen correctamente el computador.
3.Establecer pautas de trabajo para desarrollar el tema.
4.Identificar por medio de ejercicios los comandos del leguaje LOGO.
5.Explorar poco a poco todas aquellas maravillas que se pueden realizar con el computador.
6.Permitir que el niño avance gradualmente y descubra por sus propios medios la importancia
del agua en todos los seres vivos.
Estrategias:
1.Cuestionamientos a los alumnos acerca del mundo en el que vivimos.
2.Gráficos, carteleras, explicando lo anterior.
3.Trabajos en la Biblioteca.
4.Explicaciones en las diferentes clases.
5.Gráficos representando "El Ciclo del Agua".
6.Observar las partes que componen el dibujo.
7.Estudio de comandos básicos en figuras sencillas.
8.Después de varios ejercicios se da inicio a los correspondientes al tema "El Ciclo del Agua",
siguiendo la secuencia del fenómeno natural.
9.Los alumnos van desarrollando sus trabajos de acuerdo a como cada grupo haya ido
avanzando en el tema.
Diagnóstico previo:No se menciona la existencia de ningún mecanismo de diagnóstico o pre-
test.
Estrategias de Evaluación:El informe no prevé formas para evaluar el cumplimiento de los
objetivos planteados.
