41
recolectan. Datos sobre las escuelas, el tamaño de la clase, las calificaciones del rector,
los libros de texto y de la asistencia también se llevan. Sin embargo, debido a lo
incompatible de las estructuras de las bases de datos, los diferentes identificadores de las
escuelas, y las diferentes aplicaciones de software, estos datos de múltiples niveles no se
pueden integrar. Sería un proceso muy largo. Sin embargo, es importante y necesario
reestructurar el sistema de datos con relaciones de integración de múltiples años, y
múltiples niveles en el SEC.
Los registros de datos deben mantenerse a nivel individual (estudiantes, maestros, y
cursos) con un sistema común y compartido de codificación. En el pasado, la capacidad
del hardware limitaba las posibilidades de guardar un amplio número de registros
individuales. Esto ya no es más un problema. Se ha logrado el almacenamiento y la
eficiencia. La ampliación es siempre fácil. Pero es imposible la verdadera disgregación de
los datos.
Codificación.
Todas las divisiones de recolección de datos dentro del SEC no solamente tienen su
propio sistema de datos, sino que también almacenan formatos y esquemas de
codificación que son compatibles entre sí. Por ejemplo, las divisiones y las oficinas
diseñan sus propios códigos, estructuras, formatos, o normas. Estos juegos de datos no
son de fácil ligación, acceso, o uso. Sin la integración de estos juegos de datos, algunas
preguntas sobre la política (ver Figura 11) no se podrían contestar. Es más, ¿hasta podría
ser importante saber que factores de la política de la escuela afectan los logros de los
estudiantes? O ¿cuáles se consideran más efectivos para estimular el aprendizaje de los
estudiantes?
El manejo y el uso de los datos multi - anuales es un proceso de valor agregado. Es
la única manera de recoger evidencia para medir el impacto, el cambio, el progreso o el
desarrollo con el paso del tiempo. Es técnicamente crítico para construir un sistema de
base de datos que mantenga un sistema de codificación consistente (o codificación
convertible si se va a establecer un sistema nuevo), que consiste de campos de
información de un formato compatible.
Los datos de los múltiples años deberán organizarse y prepararse para la evaluación
del progreso en el aprendizaje del estudiante para valorar la contribución causal del
proceso educativo. Los estudiantes y las escuelas no solamente deben ser comparados por
secciones de cruce sino también de forma longitudinal. Para usar el logro de un solo año
como un producto estadístico, conlleva diferentes implicaciones aún si se usan los logros
de múltiples años como producto. Con el fin de monitorear continuamente el estado del
sistema educativo y la implementación de programas, o de valorar el aprendizaje
educativo y la habilidad, no solamente necesitamos recolectar sistemáticamente los datos
críticos, integrar las fuentes de datos existentes, sino también examinar los datos
longitudinalmente. Por lo tanto, si queremos conducir análisis cuidadosos con técnicas de
42
monitoreo.
Los resultados de los logros de los estudiantes se mantienen en la división de
Examen, pero no se comparten en gran extensión con las otras divisiones. Los resultados
individuales de los exámenes se suministran anualmente a las otras oficinas, pero están en
un nivel agregado alto. Esto restringe severamente el uso de los datos para un análisis
secundario.
También, los resultados se manejan como rangos de calificaciones (A – E) en lugar
de los resultados de las pruebas originales, aún cuando existan en la oficina de exámenes.
El sistema de rangos puede ser fácil de manejar, pero impide la revisión normal de los
logros de los estudiantes. Las notas subjetivas provienen de criterios inconscientes usados
en los diferentes distritos y escuelas. Un estudiante que obtiene 7 en una escuela puede
actualmente tener un resultado de prueba diferente al de un estudiante que sacó el 7 en
otra escuela. También, los rangos reducen drásticamente la variación de los resultados en
las pruebas. Como resultado también se limita la capacidad para conducir los estudios
relativos sobre los factores que influyen en el aprendizaje y que interpretan los logros y la
ejecución. La solución es suministrar los puntajes originales de las pruebas de cada
estudiante.
La utilización de los datos y de la información compartida se ha mejorado dentro de
las divisiones del SEC durante los últimos años. Sin embargo, se necesita de esfuerzos
mayores para integrar efectivamente las fuentes de datos y las estructuras dentro de estas
divisiones e institucionalizar la investigación, los procesos de análisis políticos y la
capacidad. Por lo tanto, las solicitudes educativas más precisas y concisas y el análisis de
investigación se podrían conducir, y se le podría agregar más valor a los datos existentes.
La integración de datos no requiere de que todos los datos estén integrados
físicamente en una ubicación, o de que todos se liguen dinámicamente en un momento
dado. Los recursos de datos todavía pueden ser descentralizados. La clave para la
integración de datos es la normalización de algunas de las estructuras, tipos formatos y
esquemas de codificación, lo mismo que de los acuerdos institucionales sobre como
compartir los datos para el establecimiento de políticas que supervisen el presente,
evalúen el pasado y se proyecten al futuro. La integración de datos es un “apéndice” de
procedimientos con respecto a la recolección de datos y un “preludio” con respecto a la
utilización de los datos y es un valor agregado importante en el proceso. Esto crea una
prontitud coordinada para el uso de los datos y un análisis para las decisiones sobre
políticas de apoyo. Este proceso involucra el minado de datos, la normalización de las
estructuras de datos, la creación de múltiples uniones de datos y el desarrollo de una
cultura o ambiente para compartir datos.
43
Escuelas del PIE.
La comparación de un formato de base de datos existente y revisado puede ilustrar
sobre los problemas y recomendaciones anteriores. Algunas bases de datos estuvieron a
disposición de la oficina del PIE.
Las dos que se examinaron más de cerca fueron la base de datos de los perfiles de la
escuela (todas las escuelas de Bogotá), y las escuelas del PIE (Escuelas con
computadoras para el PIE). Ambas bases de datos fueron relativamente pequeñas, porque
se representaban a nivel de escuela, mas que a los niveles bien detallados de los maestros
o de los estudiantes. Las bases de datos tenían un formato de MS-Excel.
Después de entrevistar a algunos miembros del personal del PIE sobre las estructuras
y uso de las bases de datos, encontramos que todas las bases de datos eran en formato
Excel, aunque sus estructuras no eran consistentes. Esta carencia de consistencia significa
que no se podían integrar. Hasta cierto grado, el uso de los datos se limita al diseño de su
estructura, formato y codificación. Esto puede opacar seriamente la producción de
información útil para quienes toman las decisiones.
La figura 10 muestra un ejemplo de la base de datos original del PIE para las
escuelas. Las observaciones relevantes incluyen las siguientes:
surja información a nivel de otras escuelas que ya haya sido recolectada durante años.
La Columna G (Relación de Elementos) contiene una información numérica múltiple,
que evita que se use rápidamente para cualquier cálculo.
La columna K (Impreso Ra) contiene tipos numéricos y líneas de información, que
evitan la fácil compilación de la columna o los cálculos con otras columnas.
Los valores de las celdas de las columnas I y Mno son resultados calculados, sino
que se entraron manualmente; lo que evita el uso de muchas de las funciones de la
hoja de cálculo.
44
Una estructura de base de datos alterna y revisada se muestra en la figura 11. Esta
difiere en muchos aspectos del formato existente de base de datos.
permitir que esta base de datos se ligue a nivel de cualquier otra base de datos de
escuelas con el mismo código único.
ejemplo de tipo numérico o de línea). Este formato puede permitir se resuman, se
calculen y analicen de forma significativa.
diferentes bases de datos. Los factores claves de los datos (tales como los
relacionados con el maestro, con la escuela, y con la tecnología)que se suelen
recolectar de diferentes fuentes y por diferentes departamentos. El desarrollo de
análisis integrados de las relaciones entre algunos y todos estos factores requiere de
saber como integrar las diferentes fuentes de datos.
El ejemplo que se muestra en la Figura 11 ilustra que los datos que hemos
recolectado pueden organizarse en más de una estructura útil. Aunque no hemos podido
mirar dentro de todo el sistema de información, hemos obtenido una pequeña muestra de
los datos disponibles del PIE, que actualmente tiene bases de datos de otros
45
programas de tecnología tales como el REDP se normalicen, coordinen e integren de
forma central. Solo de esta manera, los datos se pueden compartir y analizar para asuntos
de políticas.
Para mejorar la recolección y el uso de la información para políticas, planeación, y
toma de decisiones, recomendamos lo siguiente:
políticas de datos compartidos y facilite la integración de datos entre todas las
oficinas educativas.
enfoquen en el uso de datos integrados que soporten el diseño de políticas a alto
nivel.
código del maestro, y código del estudiante) que ligue los datos a nivel de la
escuela y se cruce con todas las divisiones de recolección de datos, incluyendo
planeación, mano de obra, sistema financiero, PIE, etc.
46
años, múltiples niveles y múltiples fuentes de datos.
centralizar la coordinación de datos y sus análisis.
estar basado en el sistema M&E
La valoración de los procesos y la capacidad de la recolección de datos, el
almacenamiento, el manejo, el uso y el análisis son críticos para el éxito de la
implementación de la tecnología del PIE. La recolección de datos, la integración de los
mismos, y los análisis de las políticas son un proceso para el rediseño del marco de
manejo. Sería importante para las actividades futuras del PIE/M&E, y esperamos que:
la ejecución se puedan medir.
Establecer una capacidad de identificación de los identificadores verdaderos para
la efectividad y eficiencia en todos los niveles educativos.
Construir un equipo confiable de analistas de políticas que entiendan todo el
proceso de la recolección de datos, la integración de los mismos, la investigación
de políticas y sus implicaciones.
Construir un M&E sostenible y práctico para un programa de tecnología educativa
y que contribuya a la nueva cultura institucional de los procesos de toma de
decisiones inteligentes.
47
MAESTROS
No interesa la calidad y la cantidad de hardware y software que los colegios
adquieran, el beneficio para los estudiantes depende de la manera en que estas
tecnologías estimulan las actuales prácticas de enseñanza y aprendizaje entre alumnos y
maestros. Para que las nuevas tecnologías educacionales contribuyan eficientemente al
perfeccionamiento del aprendizaje y la enseñanza, el aprendizaje debe ser
necesariamente sistematizado. Esto requiere el desarrollo de actividades profesionales
entorno a la tecnología educacional que involucren todos los niveles de la comunidad
estudiantil – profesores, padres, administradores del colegio y personalidades del
distrito. En esta sección nos enfocaremos en el desarrollo profesional de los profesores.
Existe la necesidad de ir más allá en la concepción del desarrollo profesional como
un “entrenamiento”. El desarrollo profesional necesita ser definido de manera que incluya
“significados formales e informales que ayuden a los maestros no solo a aprender nuevas
técnicas, si no también a implementar nuevas reformas en la pedagogía y en su propia
practica explorando nuevos y avanzados acuerdos entre el contenido y los recursos”
(Miles Grant, 1997,p.72).
De acuerdo con Informe Tecnológico Presidencial (1.997), para causar un impacto
en el aulade clases, los programas de desarrollo profesional ayudan a los profesores a:
•manipular unavariedad de herramientas poderosas.
•tenerla habilidadpara utilizar estas herramientas en su manera de enseñar y en las
practicas del aprendizaje.
•rediseñar planes con respecto al engrandecimientode la tecnología y los recursos,
•resolverproblemas logísticos,como enseñar a una clase entera con un numero
reducido de computadoras, y
•transformar este salón de claseen un complejo papel tecnificado.
Además, dando a los contextos de enseñanza aprendizaje, evolución y desarrollo
continuado en las nuevas tecnologías educacionales, el proceso de desarrollo profesional
necesita ayudar a los maestros en un continuo aprendizaje durante toda su vida. Es por
esto, que el desarrollo profesional necesita ser un proceso flexible.
Una consideración cuidadosa deberá medir el impacto del desarrollo profesional en
la enseñanza y el aprendizaje. Es importante anotar “que supuestos formulados por
varios investigadores sugieren que esto tomará al profesor normal entre tres y seis años
para integrar completamente la información tecnológica a sus actividades de enseñanza y
los cambios tecnológicos parecen mostrar que la curva de enseñanza nunca es terminada
por completo” (Informe Tecnológico Presidencial 1997). Esto demuestra que el
desarrollo profesional necesita ser un proceso flexible, y es lo que hace la evaluación del
programa de desarrollo profesional. Este informe mantiene un marco de evaluación
48
dirigido a examinarel programa de desarrollo profesional en este punto, también
provee sugerencias para instalar un proceso flexible de evaluación
49
Hemos adoptado una metodología de evaluación de ingeniería con el fin de apreciar
el programa de desarrollo profesional PIE. Esta metodología nos permite analizar los
objetivos y el diseño de las actividades del desarrollo profesional y medir el programa
con respecto a los principios de desarrollo profesional derivados de las experiencias e
investigaciones referentes a la integración de los TI en las escuelas. Tomando como
ejemplo a los ingenieros civiles quienes elaboran el diseño de un puente con relación a
los principios de ingeniería, si los principios de ingeniería más relevantes son errados uno
no puede esperar que el puente funcione. No obstante, basados en cuales principios son
errados uno sabe en que áreas trabajar con el fin de mejorar el diseño del puente.
De igual forma en la evaluación del programa de desarrollo profesional PIE,
medimos el diseño del programa con un grupo de principios de desarrollo profesional, o
“Reglas de Oro”. Esto nos permite determinar si hay algunos principios errados y, si
efectivamente lo están, ser capaces de establecer las áreas exactas en las cuales el
programa PIE necesita soportes adicionales. Una importante característica consiste en
que una vez las Reglas de Oro sean conocidas, pueden ser usadas para evaluar cualquier
programa de desarrollo profesional propuesto.
Aunque el programa de desarrollo profesional PIE ha estado en operación por varios
años, basamos nuestra evaluación en más que un simple diseño. Vamos a utilizar la
información de acuerdo con la actual implementación, aunque los datos sistemáticos de la
implementación del programa de desarrollo PIE no fueron recopilados por varios años,
nosotros tenemos disponibles récords y documentos PIE. Además, recolectamos datos
durante la variedad de entrevistas del estudio en HIID de los dinamizadores en abril de
1.999.
Abajo, presentamos la metodología de evaluación para el programa de desarrollo
profesional PIE. Empezamos con la sección 3.2.3 presentando un grupo de principios o
“Reglas de Oro”, para el desarrollo profesional. Basados en la investigación y proyectos
de literatura en los campos de Tecnología y Educación, discutimos los elementos
contextuales y sistemáticos que necesitan ser puestos en orden para que un programa de
desarrollo profesional sea exitoso. En la sección 3.2.4, damos un vistazo al
“Entrenamiento Cascada” el cual es la estrategia central del programa de desarrollo
profesional PIE, después del vistazo al PIE evaluamos el programa en la sección 3.2.5.
En el análisis, determinamos áreas de debilidad en la implementación actual del
programa de desarrollo profesional PIE y hacemos recomendaciones especificas.
Finalmente, en la sección 3.2.6 damos a conocer un grupo de recomendaciones en el área
de desarrollo profesional. Este grupo de recomendaciones incluye consejos sistemáticos y
recomendaciones a implementar en el programa de desarrollo profesional.
50
Desarrollo Profesional Exitoso.
•como involucrar a la mayoría de los maestros
•como hacerlo de la mejor manera
Es muy fácil construir programas de entrenamiento para grandes cantidades de
maestros, pero estos programas carecen de importancia si los maestros no son impactados
de una manera significativa y si en su desarrollo profesional no impactan en las practicas
de aprendizaje de sus estudiantes. Así que, la pregunta sería:
profesional rinda frutos para el sistema educacional?
Si las actividades del desarrollo profesional son impactadas completamente en el
aprendizaje y la enseñanza por la tecnología, entonces estas actividades deben ser
consideradas en un contexto claro del sistema educacional. Los maestros pueden colocar
un extremado aumento de energía en la creatividad y trabajo en el área de IT, sin
embargo estos esfuerzos no se mantendrán ni serán efectivos a menos que: (a) las
actividades del desarrollo profesional estén estructuradas de forma única y enfocadas en
contenidos particulares, (b) ciertas condiciones sean satisfechas y (c) ciertos recursos y
ayudas estén en su lugar. La investigación en la tecnología educacional y las experiencias
de esfuerzos para integrar la tecnología a gran escala han concluido en el grupo de
“Reglas de Oro” para los programas de desarrollo profesional. Estas reglas están
presentadas abajo como un grupo de elementos necesarios para un exitoso programa de
desarrollo profesional:
1.Estructura y enfoque necesarios,
2.Condiciones necesarias, y
3.Ayudas necesarias.
Si el programa de desarrollo profesional va a ser exitoso, las actividades de
desarrollo profesional deben tener cierta estructura y enfoque:
•
•
•
Desarrollo Profesional Continuo en el lugar de trabajo
Reconocimiento de la Naturaleza individual de cambio
Oportunidades Múltiples para combinación de métodos de Desarrollo Profesional
en la literatura del computadora pueden frustrar el estímulo a las escuelas. Es importante
51
tecnología en la practica actual en los salones de clase.
Los profesores necesitan entender como integrar su curriculum y la manera como la
tecnología puede ayudarlos a engrandecer su aprendizaje. A pesar de las habilidades
técnicas, de acuerdo con la Office Of Technology Assessment (1995), si los profesores
hacen útil el uso del computadora en sus salones de clases, hay necesidad de:
hacer (las formas en las cuales
ésta puede enriquecer y ayudar al trabajo y a la consecución demetas en sus propios
salones de clase).
Provisión de tiempo y esfuerzo que será utilizado para auto educarse acerca de una
pieza particular de software o hardware y su aplicación en el salón de clase.
•Conocimiento acerca de cómo orientara sus estudiantes en ambientes
tecnológicos.
•Conocimiento acerca de cómo enseñar la tecnología y orquestar las actividades de
aprendizaje en la manera que se pueda sacar el máximo provecho de ellas.
En resumen la literatura de investigación del desarrollo profesional, Miles Grant
(1997) enuncia:
“ Los profesores necesitan ser ayudados en el desarrollo de una habilidad que
responda atentamente a las ambigüedades y cambios que presenta la reforma, también
como en el día a día lo demande la practica. ¿Cómo la tecnología puede ayudar a
engrandecer las experiencias de aprendizaje en un salón de clases? ¿Cómo pueden ser
utilizadas autenticas apreciaciones en el proceso de aprendizaje de un estudiante? Como
puede acomodarse el proceso de enseñanza en una diversidad de culturas, lenguaje,
posición socioeconómica, genero y estilo de aprendizaje. Estas son algunas preguntas
acerca de la enseñanza y el aprendizaje que se realizan en las escuelas de hoy e incitan a
los profesores a tener la oportunidad de contemplar, articular, y elucidar suscreencias
más profundas acerca del proceso de aprendizaje…
Los programas de desarrollo profesional también ayudan a los profesores a que
integren la tecnología a su practica diaria. Enseñando a aliviar las inquietudes con
requerimientos tecnológicos, entre otras cosas, hacen que el profesor se convierta en un
ser faciltador para solucionar las exploraciones del estudiante, un amigo que soluciona
problemas, y un recurso que integra las diversas experiencias del estudiante, sus bases de
conocimiento y entendimiento. Los profesores necesitan ayuda en el desarrollo de
estructuras alternativas y acercamiento a los métodos tradicionales en los que el rol del
profesor primario ha sido el de un distribuidor de conocimiento” (p.76).
Los profesores necesitan desarrollar por si mismos actitudes acordes con las nuevas
tecnologías, cómo integrar las nuevas tecnologías a su curriculum y practicas en el aula y
cómo dominar el uso de la tecnología en el salón de clase. Esto determina la
construcción de nuevos roles en las practicas de enseñanza, como también en las
practicas de aprendizaje a los estudiantes que ellos mismos deben manejar.
52
Estudios han encontrado que un tiempo largo de programas de desarrollo profesional
en un sitio especifico es más efectivo que los talleres de corto tiempo realizados fuera del
sitio de trabajo. “Los profesores necesitan ayuda especializada en el cómo integrar las
computadoras a su trabajo dentro de su curriculum y confrontar la tensión existente entre
los medios tradicionales de instrucción y los nuevos métodos pedagógicos que hacen
extensivo el uso de la tecnología”(Office of Technology Assessment, 1995, p.55). Los
programas de desarrollo profesional involucran la educación y la tecnología necesaria
para ayudar a los profesores en el desarrollo de un proceso de aprendizaje para toda la
vida.
Como no existe una manera única de uso de la tecnología en el salón de clases,
tampoco existe una solución que se “ajuste a todas las tallas” en el desarrollo profesional.
“Los profesores necesitan ayuda en el aprendizaje de los recursos que están disponibles
para ellos; ellos necesitan decidir en que sentido hacer uso de los mismos; y necesitan
tener acceso al equipo, según la decisión que deseen tomar” (Miles Grant, 1997, p.84). El
proceso de cambio diferirá de una escuela a otra y de un maestro a otro. Es importante
tener en cuenta la naturaleza individual en el proceso de cambio para el diseño de
programas de desarrollo profesional.
necesitan de ayuda para el aprendizaje de los maestros. No solo una premisa simple
puede construir una comunidad profesional de alumnos. Por el contrario, es muy útil
pensar en utilizar posibilidades continuas con oportunidades y ayudas de aprendizaje
para los maestros, discusión y reflexión se brindan a lo largo de todo el
conocimiento exterior. La palabra clave es Flexibilidad: flexibilidad en las formas de
procesos y contenidos; flexibilidad en la adaptación individual, necesidades y
preferencias; y flexibilidad para responder el crecimiento de los roles de mando en
los profesores.” (Miles Grant, 1997, p.90).
Hay una gran variedad de puntos de partida en el proceso de aprendizaje. Estos
puntos de partida pueden ser diferentes de una gente a otra dependiendo de lo que saben y
necesitan.
Desarrollo Profesional
La variación que hay entre los tipos de tópicos involucrados en el programa de
desarrollo profesional y la variación entre los estilos de aprendizaje de los maestros, con
aspectos pragmáticos como la necesidad de ofrecer horarios flexibles y lugares para el
desarrollo de actividades profesionales significa que hay muchas ventajas para ofrecer
oportunidades en la aproximación al desarrollo profesional.
53
Para que un programa de desarrollo profesional sea exitoso, se deben reunir en orden
las siguientes condiciones:
Una Visión Guía
•Cultura deInnovación
•Proceso de Evaluación Formativo y Re-Diseño
•Sincronización / Sistemas hacia el Desarrollo Profesional
•Reconocer que el Cambio Toma Tiempo
•Presupuesto Apropiado
Cada uno de estos elementos es discutido, en el mismo orden, como sigue.
¿Cuál es el propósito del programa de desarrollo profesional? ¿Qué esperamos
conseguir con la integración de la tecnología a nuestras escuelas? Es importante
establecer una visión guía coherente para la enseñanza y el aprendizaje con la tecnología.
De acuerdo con la Office of Assessment (1995), “Desarrollar un plan tecnológico –
pensando en utilizar los propósitos de la tecnología en el lugar de trabajo e involucrando
a los profesores en el planeamiento de este proceso—es la clave para una realización
exitosa.” (p.30).
Una visión guía permite que las actividades de desarrollo profesional sean
encaminadas al mejoramiento de los planes y prioridades de cada escuela en particular.
Tal concordancia es importante al asignar las ayudas y recursos. Tener una visión guía es
importante también, para poder establecer objetivos claros, que permitan determinar si el
propósito a seguir con el programa de desarrollo profesional ha sido alcanzado como se
habría deseado.
•
•
Profesores quetomen diferentes roles en la escuela.
Profesores abiertos a compartir con los demás, y a su vez viendo a éstos
como recursos
¿Por qué es importante desarrollar la innovación como una cultura? Integrar la
tecnología al curriculum es un proceso de problema-solución y experimentación. Hay
muchas aplicaciones para escoger (LOGO, Excel, etc.). A demás una aplicación simple
puede ser utilizada de muchas maneras. Cuando una escuela Distrital intenta hacer un
acercamiento, requiere que los profesores utilicen las mismas aplicaciones, la integración
de la tecnología no es predecible aunque se siga paso a paso el proceso. Por el contrario,
la manera en la cual la tecnología sea adoptada, está determinada por las variables
presentes en cada contexto. Esto es, como un proceso orgánico – se da por una mezcla de
hardware, software, habilidades e intereses de los profesores, contextos escolares,
necesidades estudiantiles e intereses. Cada salón de estudiantes tiene sus propias
necesidades, habilidades, intereses, recursos y características. Sumado a esto tenemos el
54
nuevas demandas. Cuando uno empieza a considerar todos los factores involucrados, la
necesidad y los beneficios de una cultura de innovación se hace evidente.
Así la integración de la tecnología refleja un proceso de aprendizaje constructivo
tanto como para los profesores como para los alumnos. Los profesores necesitan someter
a prueba la tecnología, para determinar cual funcionará mejor con sus necesidades y
contextos. Los profesores tienen talentos e intereses diferentes. Si una escuela es capaz de
aprovechar esta diversidad, esta puede crear una comunidad de alumnos.
¿Cómo saber que el programa de desarrollo profesional esta progresando en una
dirección positiva? ¿Cómo puede determinar si los aspectos de diseño no están trabajando
como los planeo? ¿Cómo puede determinar las áreas específicas que necesitan ser
mejoradas? Es importante crear un proceso de enunciado de apreciaciones y re-diseño
con el fin de monitorear el éxito de un programa de desarrollo profesional. Algunos de
los beneficios que se obtienen del enunciado de apreciaciones incluyen:
intervenciones, y conocer las áreas que necesiten re-diseño.
Los profesores son aptos para adquirir cada vez más información sistematizada, y a
medida que los estudiantes respondan, las practicas de enseñanza deben ir mejorando
con el fin de lograr una mejor adaptación a las necesidades de los mismos.
Toda la comunidad estudiantil desarrollará una comunicación en la que se determine
un tiempo para mejorar los propósitos de la escuela, las actividades curriculares y las
prácticas tecnológicas.
Aquí discutimos dos puntos críticos concernientes al proceso de enunciado de
apreciaciones y re-diseño:
comete evaluando la intervención, es que frecuentemente la evaluación salta a mirar
si los resultados esperados fueron alcanzados antes de ver si la intervención ha sido
implementada completa y correctamente. ¿Si la intervención no fue implementada
como debió ser, cómo podemos esperar obtener los resultados deseados? Por ejemplo,
¿por qué se debe esperar queel aprendizaje de un estudiante se mejore, si la
innovación basada en la tecnología no ha sido implementada en la manera en que
debió supuestamente hacerse?. El principal objetivo del proceso del enunciado de
apreciaciones y re-diseño debe ser el de determinar si la intervención fue
implementada completa y correctamente. Si no es así, es importante determinar los
factores que la limitan y rediseñar la implementación de la intervención para que
estos factores sean ubicados.
Se necesita estar consciente de los objetivos cambiantes de aprendizaje ¿Qué logros
se esperan? Hemos encontrado que los proyectos de tecnología pueden iniciar con un
juego dado de logros deseados, pero estos objetivos tienden a cambiar o a volverse
más articulados con el tiempo. En la medida en que los maestros se familiarizan más
55
obtener comienza a cambiar. Además, en la medida en que los estudiantes comienzan
a vincularse en las actividades del aprendizaje con diferentes tecnologías, los
maestros empiezan a revisar sus expectativas de lo que sus estudiantes pueden lograr.
Adicionalmente, en la medida en que los maestros se sienten mejor con las
tecnologías, suelen desear intentar nuevas cosas y asumir más riesgos, lo que resulta
en un nuevo juego de logros de aprendizaje esperados. Por lo tanto, es importante que
la evaluación siga siendo flexible, es decir que tenga en cuenta los cambios en los
logros de aprendizaje deseados.
Con el fin de que el programa de desarrollo profesional tenga éxito, se necesita que
haya sincronización entre las actividades profesionales de desarrollo, la disponibilidad del
hardware y software apropiados, y las oportunidades curriculares en el lugar de estudio. Si
esto no está sincronizado, será imposible que los maestros pongan lo que han aprendido en
práctica.
Una publicación relacionada se interesa en la distinción entre un acercamiento linear
y uno sistémico para su implementación. Muchos fabricantes de políticas están
acostumbrados a un modelo linear agregado para introducir cambios dentro de un
sistema. Es decir, introducen los cambios a cada parte a su vez, evaluando la viabilidad
de una parte dada antes de agregar la próxima. Sin embargo, en la integración de la
tecnología, dicho acercamiento es casi imposible (si al menos hubiera de verdad
funcionado en otras innovaciones pedagógicas). Se necesita de un acercamiento
sistemático, donde todas las piezas necesiten de empatar de una sola vez con el fin de que
la implementación tenga éxito y tenga impacto.
•Reconocimiento de que el Cambio toma su Tiempo
Las palabras de Gerry Montgomery, Director de Tecnología de la Escuela Distrital
de la Península de Monterrey, son muy elocuentes: “todo lo que hemos pensado podría
llegar a tomar hasta tres veces la cantidad de tiempo que creemos que pudo haber
tomado” (Cálculos de Tecnología, p. 16). Los datos de una encuesta de 1990 por el
Centro de Tecnología en Educación de Bank Street College of Education sugieren que
“[de cinco a seis años] parece ser el punto en que ellos [los maestros] tienen un juego
bien organizado y funcional de prácticas. Con esta base, ellos pueden flexiblemente hacer
sus escogencias sobre el uso de las nuevas aplicaciones y sobre el uso de aplicaciones
familiares de forma distinta” (Sheingold & Hadley, de la Oficina de Valoración de
Tecnología, 1995, p.52).
Antes que los maestros puedan vincularla innovación de tecnología en sus clases,
necesitan llegar a una “zona de comodidad” (Droyer y otros, p.149 de Herman, 1994).
Los tres componentes de tiempo para lograr dicha zona de comodidad incluyen:
56
usuarios. Los pasos de esta nueva curva de aprendizaje varían de tecnología en
tecnología. El tiempo para aprender la nueva tecnología también depende de los
muchos factores contextuales incluyendo: la disponibilidad de tiempo por parte de los
maestros para aprender, la calidad del entrenamiento, la utilidad percibida de la
tecnología para obtener las metas de aprendizaje, y el nivel de apoyo técnico
disponible para los usuarios.
El tiempo para integrar la tecnología en el currículo No es solamente un asunto de
tecnología dentro del currículo es de por sí un proceso que toma tiempo si la
tecnología tiene que ser integradas de una forma apropiada y significativa.
Tiempo para implementar la tecnología en el aula Un tercer componente es la
ambiente actual de la clase. Toma su tiempo sentirse cómodo con el manejo de la
clase, y los nuevos patrones de interacción del estudiante y sus preguntas. La
literatura sugiere que “le toma a la mayoría de los maestros muchos años sentirse
cómodos con el uso y el manejo de la tecnología en sus clases” (Herman 1994,
p.149).
Debería tenerse en cuenta que los tres componentes de la comodidad no se restringen
solamente a los maestros, sino que también se aplica a los estudiantes. Hay una
concepción común de que “La Generación del Nintendo” tiene una curva de aprendizaje
reducida cuando se trata de aprender una nueva tecnología de computadoras. No
solamente hay una curva, sus pasos no son uniformes para todos los estudiantes. Un
maestro que introduce un medio nuevo no puede esperar un impacto inmediato.
Un problema con no reconocer el tiempo que le toma tanto a los maestros como a los
estudiantes sentirse cómodos con las nuevas tecnologías es sentir como si el comienzo
fuera como una pérdida de su precioso tiempo de instrucción, lo que siempre conlleva a
que el sistema escolar abandone sus esfuerzos para integrar la tecnología de enseñanza y
aprendizaje antes que dichos esfuerzos comiencen a tener su impacto.
En sus recomendaciones al Congreso de los Estados Unidos, la Oficina de
Valoración de Tecnología (1995) sugiere que las escuelas y los distritos deben dedicar
por lo menos la tercera parte de los recursos de tecnología y presupuestos para
entrenamiento y apoyo a los maestros.
A no ser que los maestros tengan los siguientes tipos de apoyo, habrá una barrera de
su parte para el uso de la tecnología:
57
•
•
•
•
•
•
•
•
Acceso al Hardware y al Software.
Recursos Curriculares.
Estructuras Administrativas.
Estructuras de Incentivos.
Apoyo Académico
Apoyo Administrativo/del Sistema.
Apoyo de la Comunidad.
Apoyo Técnico.
a continuación.
De acuerdo con la Oficina de Valoración de Tecnología (1995):
“Probablemente la mayor barrera para el uso de la tecnología es, de todas maneras, la
falta de tiempo del maestro – el tiempo para atender a los talleres, a experimentar con
máquinas y a explorar el software, a hablar con otros maestros sobre lo que le funciona y
lo que no, y a planear las lecciones usando los nuevos materiales o métodos. Los
maestros tienen muy poco tiempo compensado para el desarrollo del personal... las
múltiples demandas competitivas de su tiempo” (p.25).
La introducción de nuevas tecnologías de computación en las escuelas requiere no
solamente del tiempo para aprender sobre el hardware o del software mismos sino
también del tiempo para integrar la tecnología dentro de las prácticas de enseñanza y
aprendizaje. Además, “las nuevas tecnologías de la computación” se consideran como
nuevas hoy y viejas mañana. El promedio de cambio de tanto el hardware como el
software se convierte en un reto para todos los sectores de la sociedad e impone retos
particulares a los complejos tales como las escuelas. Los maestros necesitan tiempo para
su desarrollo profesional de forma permanente si deben mantenerse a la par con dichos
cambios.
Una consideración importante con respecto al tiempo del maestro tiene que ver con
los valores del sistema educativo. El estudio Prisioneros del Tiempo, la Comisión
Nacional de Educación sobre el Tiempo de Aprendizaje (1994) tomó en cuenta las
restricciones colocadas al aprendizaje del maestro por mantener la convicción de que “al
frente de la clase” es el único tiempo de uso válido para los maestros, el presupuesto de
que la lectura, la planeación, la colaboración con otros maestros y el desarrollo
profesional son algo así como una pérdida de tiempo” (citado en Miles Grant, 1997, p.
88). Sin embargo, es esencial que los maestros se vinculen en actividades externas aparte
del tiempo de “Clase presencial”, y también en el tiempo de “clase presencial” cuando no
es de una alta calidad. Los maestros necesitan tiempo para planear, para el trabajo de
colaboración con sus colegas, para el acceso a consultas, para visitar otras clases, y para
evaluar las innovaciones y las nuevas prácticas (Miles Grant, 1997; Oficina de
Tecnología y Valoración, 1995). Esto es crítico para apoyar y sostener el crecimiento
personal y el mejoramiento de las metas. El aprendizaje del maestro debe ser observado
58
(Loucks-Horsley, 1987).
El problema del tiempo insuficiente del maestro lanza tanto una pregunta logística:
¿Cómo reestructurar el día de clase para que suministre tiempo a las actividades
requeridas de desarrollo profesional?
Como una pregunta económica:
¿Cómo pagarle por el tiempo adicional que necesita para aprender?
Hay una comercialización del tiempo y un incremento en los costos con el fin de dar
apoyo a las actividades de desarrollo profesional requeridas si se quiere que la
integración de la tecnología sea efectiva. De todos modos, la inversión del tiempo y el
dinero necesarios es válida. Como Louck-Horsley lo menciona, nada se gana con tener
esfuerzos de desarrollo del personal con eficiencia de tiempo si el maestro no produce
ningún aprendizaje significativo.
•Acceso al Hardware y al Software.
Sería inoficioso aprender acerca de las aplicaciones de hardware y software y luego
no tenerlos a pronta disposición en la escuela para utilizarlos en la práctica actual. La
maestría de los maestros depende de la cantidad de manos que se presenten a tiempo con
las herramientas de aprendizaje (Oficina de Tecnología y Valoración, 1995). Los
maestros requieren de acceso al hardware y software relevantes no solamente durante sus
experiencias de entrenamiento, sino también en su tiempo libre para que puedan
experimentar con dichas herramientas y sus acercamientos.
Si los maestros requieren de la integración de nueva tecnología de computación en el
currículo de forma significativa, no deben esperar a que la construcción de dicho
currículo se quede en el aire. Los maestros necesitan de recursos para proveer modelos,
guías, y actividades específicas que puedan intentar aplicar con sus estudiantes. Es crítico
suministrar bibliotecas de recursos que ofrezcan flexibilidad a través de un amplio rango
de recursos: para ayudar a los maestros atrasados, que están apenas comenzando a
aprender sobre la nueva tecnología de computación a convertirse en maestros con talento
para desarrollar sus propios currículos con base en la tecnología.
Como uno lo puede ver en las Normas Doradas de las áreas de Estructuración y
Enfoque, Condiciones y Apoyo, hay muchos elementos que requieren de estar
coordinados si se quiere que un programa de desarrollo profesional tenga éxito. El
manejo cuidadosamente planeado y ejecutado del programa de desarrollo profesional es
crítico. El manejo debe ser diseñado de forma tal que permita flexibilidad y
responsabilidad con el fin de poder coordinar las diferentes necesidades, contextos y
restricciones.
59
Con el fin de motivar al maestro a aprender y a la innovación de la clase con nueva
tecnología, es importante considerar las estructuras de recompensa tanto intrínsecas como
extrínsecas. Las recompensas intrínsecas pueden incluir la satisfacción por la obtención
de herramientas que apoyen el aprendizaje de los estudiantes y que tengan que ver con el
interés y el entusiasmo del estudiante, el encontrarse con nuevas personas y el trabajo con
los colegas, incrementando el conocimiento y la competitividad, reflejando las estrategias
de enseñanza alterna, desarrollando maestría en las nuevas habilidades, y desarrollando el
reconocimiento y el respeto (Miles Grant, 1997; Loucks-Horsley, 1987; Oficina de
Valoración de Tecnología, 1995). Las recompensas intrínsecas pueden incluir la
liberación a los maestros de ciertas obligaciones profesionales, aumentos de sueldo,
locaciones bien equipadas, materiales, acceso a créditos para cursos de desarrollo
profesional, y la asistencia tecnológica y pedagógica (Miles Grant, 1997; Loucks-
Horsley, 1987; Oficina de Valoración de Tecnología, 1995).
Los programas de desarrollo profesional que construyen una comunidad de alumnos
entre los maestros pueden ser muy poderosos. Lieberman (1988) “las investigaciones
actuales apuntan fuertemente al poder de la colegiatura profesional maestro a maestro
como una clave para el éxito en la escuela y el efectivo cambio escolar” (p. x) (vea
también Spillane, 1999). La creación de una comunidad de aprendizaje para maestros
puede ayudar a suministrar apoyo en la innovación y la exploración de los nuevos
métodos y tecnologías de la enseñanza, y proveer acceso a las nuevas ideas de los otros
maestros que están pasando por experiencias de aprendizaje similares (Wineburg, 1997;
Hunter, 1999). De hecho, en la Vanguardia al Proceso de Aprendizaje, un proyecto que
involucra la integración de tecnología dentro de un sistema escolar K-12, los maestros
citaron a sus colegas como la fuente más importante de desarrollo profesional (Hunter,
1999).
Es típico que los rectores y los demás administradores del sistema jueguen un papel
de liderazgo activo apoyando los esfuerzos de cambio. La Oficina para la Valoración de
Tecnología (1995) reporta que.
se les informa y se sienten cómodos con la tecnología, se convierten en los jugadores
claves para liderar y apoyar las actividades de integración de tecnología en sus
escuelas. Algunos esfuerzos por la implementación de tecnología se están
construyendo en estas lecciones cuando se incluyen a los rectores y otro personal
administrativo en las oportunidades de entrenamiento que se ofrecen a los maestros...
desordenado de explorar y algunas veces dejar de hacerlo mientras trabajan para
incorporar las nuevas herramientas, contenidos y acercamientos en su enseñanza.
También involucra el entendimiento de las restricciones de tiempo con que trabajan
los maestros, y el apoyo a ellos en su trabajo por desarrollar formas flexibles para
trabajar dentro de dichas restricciones de tiempo. Se puede requerir de liberar a los
60
para otras oportunidades y suministrar los incentivos y recompensas apropiados
(incrementos de sueldo, locaciones placenteras y bien equipadas, materiales, acceso
a créditos para cursos de desarrollo profesional, y asistencia tecnológica y
pedagógica). Finalmente se requiere que los administradores compartan la
responsabilidad de apoyar el desarrollo profesional con los maestros líderes y los
otros miembros del personal docente” (p.153).
Los programas de desarrollo profesional también pueden beneficiarse del apoyo
comunitario. Este apoyo puede ser de dos formas. La primera involucra que la comunidad
tenga actitudes de apoyo positivas con respecto al TI en las escuelas. Esto puede proveer
la aprobación para que tanto los profesores como los administradores busquen los
cambios que se desean en la escuela. La segunda involucra el apoyo por parte de los
padres y la participación de la comunidad del TI en los programas escolares. Los padres y
los miembros de la comunidad pueden asumir varios papeles, que van desde los
voluntarios para la clase hasta los buscadores de fondos, con el fin de apoyar las
actividades de la escuela.
