Una Evaluación Descriptiva
HIID
Para la Secretaría de Educación de
Santa Fé de Bogotá
Haiyan Hua
Catalina Laserna
Catalina Laserna
ii
............................................................................................................vi
Resumen Ejecutivo..........................................................................................................7
1. Introducción..............................................................................................................21
2. La Tecnología Informática en los Sistemas Educativos..............................................24
2.1. La Necesidad de los Sistemas Informáticos en la Toma de Decisiones Inteligentes
acerca deTI......................................................................................................24
2.2 Datos de Encuesta sobre las Escuelas y los Participantes del PIE.........................26
2.2.1. Características de los dinamizadores............................................................26
2.2.2. Acceso a los Computadores..........................................................................28
2.2.3. Opiniones de los dinamizadores sobre el PIE y los Retos de Entrenamiento de
los Maestros.................................................................................................29
2.2.4. Conocimiento de las Aplicaciones del Software...........................................31
2.3. Desarrollo de Indicadores Clave para los Sistemas de Información.....................32
2.3.1. Promedio Estudiante por Computador..........................................................33
2.3.2. Promedio Costo – Beneficio del Tiempo de Entrenamiento y la Utilidad del
Mismo..........................................................................................................34
2.4Características del Monitoreo y la Evaluación en la tecnología Informática.........37
2.4.1. Papeles y Definiciones de las Metas y Objetivos..........................................37
2.4.2. Ciclo Saludable de Flujo de Datos para las Decisiones Inteligentes..............38
2.4.3. Datos de la Educación Existente para las Escuelas del PIE...........................40
2.4.3.1. Fuentes de Múltiples Datos...................................................................40
2.4.3.2. Datos de Múltiples Niveles....................................................................40
2.4.3.3. Consistencia en el Formato de Almacenaje de datos y el Esquema de
Codificación......................................................................................................41
2.4.3.4. Datos Longitudinales.............................................................................41
2.4.3.5. Información de los Estudiantes y Datos de los Logros...........................42
2.4.3.6. Estructuras de Datos y Necesidades.......................................................42
2.5. Observaciones y Recomendaciones para Rediseñar las Bases de Datos en las
Escuelas del PIE................................................................................................43
2.5.1. Ejemplo de los Formatos Existentes y Revisados de las Bases de Datos.......43
2.5.2. Resumen de las Recomendaciones...............................................................45
2.6. Logros al TIestar basado en el sistema M&E.....................................................46
3.0. Delineamientos para el Desarrollo Profesional de los Maestros...............................47
3.1. Introducción.......................................................................................................47
3.2. Metodología Para la Evaluación del Programa de Desarrollo Profesional............49
3.3. “Las Reglas de Oro”: Elementos Necesarios Para un Programa de Desarrollo
Profesional Exitoso............................................................................................50
3.3.1. Estructura y Enfoques Necesarios................................................................50
3.3.2. Condiciones Necesarias................................................................................52
3.3.3. Apoyos Requeridos......................................................................................56
3.4. Entrenamiento Cascada: La Estrategia Central para el Programa de Desarrollo
Profesional PIE..................................................................................................61
3.4.1. Perspectiva Histórica....................................................................................61
3.4.2. Programa de Desarrollo Profesional PIE: Entrenamiento Cascada................61
iii
3.4.2.1. Nivel 1: Nivel Central – Proveedores para los dinamizadores................64
Visión...........................................................................................................................65
3.4.2.2. Nivel 2: Nivel Escolar – de dinamizadores a Maestros...........................68
3.4.2.3. Nivel 3: A nivel del Aula – Maestros con Estudiantes............................72
3.4.2.4. Nivel de Cruce: Mecanismos Compartidos............................................74
3.5. Evaluación del Programa de Desarrollo Profesional del PIE................................76
3.5.1. Aprobación del Modelo Básico del el Programa del PIE...............................76
3.5.2. Reconocimiento de las Areas de Logro del Modelo de Entrenamiento en
Cascada del PIE...........................................................................................81
3.5.3. Reconocimiento de Areas en Necesidad de Mejoramiento del Modelo de
Entrenamiento en Cascada del PIE...............................................................85
3.5.3.1. Condiciones Mejoradas.........................................................................85
3.5.3.2. Apoyo necesitado..................................................................................96
3.6.Recomendaciones Generales para Desarrollo Profesional.................................102
3.6.1. Recomendaciones Sobre el Desarrollo Profesional al Nivel del Sistema.....102
3.6.1.1. Pasar de métodos Tradicionales a un Diseño de metodología...............103
3.6.2. Recomendaciones al Programa del PIE Con Respecto al Desarrollo
Profesional.................................................................................................104
3.6.2.1. Limitar el Alcance del Proyecto...........................................................105
3.6.2.2. Métodos Basados en Equipos para Proyectos Desarrollados por Maestros
........................................................................................................................106
3.6.2.3. Incorporación del Apoyo de Estudiantes y Padres de Familia..............107
3.6.2.4 Conexiones Electrónicas......................................................................108
3.6.2.5. Conexiones Incrementadas con Universidades, Centros de Investigación y
Corporaciones TI.............................................................................................109
3.7. Resumen de la Evaluación del Programa de Desarrollo Profesional P.I.E..........111
4. Aprendizaje Basado en Proyectos............................................................................114
4.1. Introducción.....................................................................................................114
4.2 Trabajar en Proyectos: Una elección Estratégica................................................114
4.3 Perspectiva Histórica.........................................................................................117
4.4 Taxonomía de Tipos de Proyectos(1996-97)....................................................125
4.4.1 Proyectos de Vinculación: ¿Por qué queremos tecnología?..........................126
4.4.2 Proyectos para Modernizar Hardware y Software en la Escuela...................128
4.4.3 Proyectos Pedagógicos................................................................................129
4.5. Análisis Exahustivo de una Muestra de 11 Proyectos de Aula...........................130
4.5.1. Metodología de análisis: un caso de estudio...............................................131
4.5.2 Hallazgos y Análisis de 11 Proyectos Pedagógicos......................................137
4.5.2.1 Objetivos Generales y Específicos........................................................137
4.5.2.2 Actividades en el Salón de Clase..........................................................138
4.5.2.3. Justificaciones.....................................................................................138
4.5.2.4 Trabajo de Marco Pedagógico..............................................................139
4.5.2.5 Utilización de la Sala de Computo........................................................140
4.5.2.6 Instrumentos de Software Utilizados....................................................141
4.5.3 Conclusiones Generales de Análisis a fondo................................................142
BIBLIOGRAFIA.........................................................................................................144
APENDICE I: Enseñanza por Proyectos Co-NECT.....................................................146
iv
..........................................................154
APENDICE III: Ejemplos de Proyectos Curriculares...................................................169
APENDICE IV: Ejemplos de Proyectos Extracurriculares (Club de Informática) ……187
APENDICE V: Metodologías de Innovación...............................................................189
APENDICE VI: Medios de Comunicación en el Proceso de Investigación y Desarrollo
....................................................................................................................................192
APENDICE VII: Proceso de Vinculación de Nuevos Centros Educativos....................194
APENDICE VIII: Ejercicio de Preparación para la Evaluación....................................202
APENDICE IX: La Matriz Ideal..................................................................................207
APENDICE X: Bibliografía sobre Aprendizaje por Proyectos.....................................213
APENDICE XI: Perspectiva Histórica en el Programa de Desarrollo Profesional........214
APENDICE XII: Propuesta para la Fase II..................................................................220
v
.26
Figura 2: Distribución del Género de los dinamizadores en el muestreo.........................27
Figura 3: Acuerdos Ocupacionales de los dinamizadores...............................................28
Figura 4: Opinión de los dinamizadores acerca de la contribución del PIE a la capacidad
para TIen las escuelas...................................................................................30
Figura 5: Dificultades enfrentadas en el Entrenamiento de los Maestros........................31
Figura 6: Nivel de la experiencia reportada en aplicaciones de software entre los
dinamizadores.................................................................................................32
Figura 7: Promedio de Estudiantes por Computador en las Escuelas del PIE..................33
Figura 8: Comparación del entrenamiento en Software y su posterior uso......................34
Figura 9: El Ciclo Saludable para el procesamiento de datos, integración y análisis para la
toma de decisiones..........................................................................................39
Figura 10: Ejemplo del Formato de la Base de Datos Existente para las Escuelas del PIE.
.......................................................................................................................44
Figura 11: Ejemplo de la base de datos de formato alterno y revisado............................45
Figura 12: Entrenamiento Cascada................................................................................62
Figura 13: Perfil del Dinamizador..................................................................................66
Figura 14: Vista General de los Logros Reportados por los dinamizadores....................84
Figura 15: Maestro Individual Vs. Método de Trabajo de Equipo para Proyectos
Desarrollados por Maestros........................................................................107
Figura 16: Etapas en el desarrollo del trabajo por Proyectos........................................118
Figure 17: Contexto Conceptual para el Desarrollo de Proyectos Pedagógicos...................
Figura 18: Modelo Ideal: operacionalización del objetivo general a las estrategias e
indicadores (en espiral)..............................................................................134
Figura 19:Modelo Implementado: del objetivo general a las estrategias (trunco)........135
promedio estudiante/computador.........................................34
Tabla 3.1: Una perspectiva general de los Niveles de Entrenamiento Cascada...............63
Tabla 3.2. Evaluación del Programa de Desarrollo Profesional del PIE en el Area de
Estructura y Enfoque.....................................................................................78
Tabla 3.3: Vista General de Logros del Programa de Desarrollo Profesional del PIE.....83
Tabla 3.4: Programa de Entrenamiento en Cascada Medido Contra las “Reglas de Oro”
de Desarrollo Profesional...............................................................................90
Tabla 3.5: Resultados de la Encuesta de Dinamizador hecha por HIID en Abril, 1999...95
Tabla 4.1: Ejemplo de un Proyecto Pedagógico: El Ciclo del Agua.............................120
Tabla 4.2: Datos Cuantitativos – Proyectos de Vinculación.........................................126
vi
agradecido por la oportunidad de trabajar en esta evaluación descriptiva. Apreciamos la
oportunidad brindada por la Secretaria de Educación, Cecilia María Velez, quien nos
pidió conducir el trabajo, brindó asesoría y fue atenta y abierta a nuestras preguntas.
Agracemos a la directora del IDEP, Clemencia Chiappe, quien facilitó nuestro trabajo
con su amistad, estímulo, y soporte logístico; a su personal María Cristina Durán Dusan,
Ismael Pena y Leonardo Sánchez por apoyarnos cuando estuvimos en Bogotá y también a
distancia. Henry Forero quien sirvió de interlocutor atento, Zoraida Castillo quien
organizo el trabajo de campo de las encuestas. En Cambridge agradecemos la eficaz
colaboración de Claudia Stilman. También queremos agradecer al personal del PIE,
Henry de la Ossa, Marta Leyva y Elsa Nagles, por su sensibilidad y apertura a lo largo de
esta investigación; agradecemos altamente su voluntad y esfuerzos para corresponder por
correo electrónico a nuestras numerosas consultas. Su paciencia y empeño en proveernos
con la información testimonia su profundo compromiso con el programa de tecnología en
la educación. Esperamos que nuestro trabajo sea útil para su continuo desarrollo.
7
Este informe detalla los resultados de una Fase I de evaluación descriptiva del
programa PIE del Distrito de Santa Fé de Bogotá conducido por investigadores del
Harvard Institute for International Development. El enfoque central de esta evaluación es
describir el uso de Tecnología de la Información (TI) en los ambientes de enseñanza y
aprendizaje definidos en sentido amplio. En nuestra Fase I de evaluación observamos
cuidadosamente asuntos referentes a la administración, el método de desarrollo
profesional y aprendizaje basado en proyectos. Condujimos dos encuestas (una con
dinamizadores y una con maestros), entrevistamos un número de funcionarios públicos,
tomadores de decisiones e implementadores, examinamos la información cuantitativa y
cualitativa existente (a pesar de sus limitaciones) y organizamos dos talleres. Todo esto
apuntaba a generar suficiente información que nos permitiera producir resultados válidos
y confiables. Esperamos que este informe provea información útil para un más avanzado
desarrollo de la informática en la educación.
1.1.En su primera década (1989-1997), el Programa PIE instaló computadoras en
casi un quinto de las escuelas en el Distrito y tiene planes para expandir el
abastecimiento de computadoras en forma significativa para el año 2000.
1.2.La cantidad de 1328 computadoras han sido instalados en 148 (18%) de las
escuelas en el Distrito por el PIE (1989-1997).
1.3. El promedio de estudiantes por computadora es relativamente alto. Las escuelas
del PIE tienen en promedio 41 estudiantes por computadora (1999) comparado
con el promedio previsto para los Estados Unidos de 4.5 en el año 2000.
1.4. Todas las escuelas PIE tienen una sala de computo, pero solo 20% de los salones
de profesores tienen computadoras instalados.
1.5.Casi todos (98%) los dinamizadores tienen computadoras en casa, mientras que
menos la mitad de los profesores (46%) tienen esta ventaja.
1.6. En su rol de dinamizadores, el tiempo promedio de trabajo es de sólo 4 años. Sin
embargo, más de la mitad de ellos ha trabajado por más de 20 años en el sector
educativo.
1.7.Entre los dinamizadores entrevistados(108), el conocimiento sobre
computadoras que dicen tener es relativamente alto. La familiaridad más
avanzada es con los paquetes más prácticos y pedagógicos, como Procesadores
de Palabra, Hojas de Cálculo, presentación, LOGO y varios juegos de software
educativo.
1.8.Los maestros tienen un “perfil educacional” similar al de los dinamizadores
(edad, experiencia, educación, y ambiente escolar...)
1.9. El nivel de conocimiento, uso, acceso, y conceptos sobre informática son mucho
más bajos en maestros que en dinamizadores.
1.10. La mayoría de los maestros no desarrollan proyectos pedagógicos. Esta es una
seria limitación.
8
mínimo. Los educadores tienen mucho menos entrenamiento que los
dinamizadores. Dado que el maestro es una fuerza que posibilita el aprendizaje
en la clase, éste debe estar compenetrado con los nuevos conceptos y habilidades
de TI, y debería ser el foco de las implementaciones en la próxima Fase del PIE.
1.12.El número promedio de horas de uso de computadoras y/o software por
dinamizadores es de 22 horas semanales. Sin embargo el rango es muy amplio,
de menos de 10 horas a 60 horas por semana.
1.13.Nuestros hallazgos sugieren que muchos factores parecen estar positivamente
correlacionados con horas de uso. Algunos de ellos son: a) número de
computadoras en el salón de cómputos, b) horas de entrenamiento, c) utilidad
reportada.
1.14.Para ciertas aplicaciones (incluyendo LOGO) hay una fuerte relación entre las
horas de entrenamiento en software y el uso después del entrenamiento. Sin
embargo, esta relación no se encuentra en otras aplicaciones, tales como
herramientas estadísticas o ingeniería de software.
1.15. El 80% de los dinamizadores ha desarrollado algunos proyectos pedagógicos. El
37% de quienes desarrollaron proyectos reportaron que ellos desarrollaron más
de cuatro proyectos desde que ellos se hicieron dinamizadores. Esperamos que
pudiésemos aprender más sobre el efecto de los proyectos en la enseñanza y
aprendizaje en el aula.
1.16.Algunos factores asociados a la probabilidad de desarrollo de proyectos
pedagógicos son la actitud de los dinamizadores respecto a la TI en educación, el
uso frecuente de computadoras y/o software, y el nivel de conocimiento del
software. Además, los usuarios de la “World Wide Web” (bien sea con Netscape
Communicator, o Internet Explorer) parecen ser más aptos a desarrollar
proyectos pedagógicos.
1.17.Los dinamizadores tienen opiniones positivas sobre TI en educación y los
trabajos del PIE. Más del 90% de ellos creen que el PIE ha mejorado su
conocimiento de TI y desarrollo de proyectos.
1.18.La mayor preocupación sobre el uso de TI en educación, de acuerdo con los
dinamizadores, es el bajo nivel de las habilidades de los educadores, y su falta de
tiempo para entrenamiento. Sin un uso masivo del computadora por los
educadores en el aula y el currículo, la TI no puede ser exitosa en el sistema
educativo.
1.19.La capacidad de M&E del PIE es muy limitada. La falta de indicadores
consistentes, bases de datos integradas y habilidades analíticas en estadísticas,
han hecho el trabajode M&E del PIE esporádico y ad hoc, lo cual impide a nivel
sistémico identificar tanto éxitos como fallas. Por ejemplo, hay algunos logros
hipotéticos, pero sin evidencia especifica. Los hemos llamado hipótesis
razonables de éxito.
1.20.Las actividades de investigación en TI en la educación son muy limitadas,
especialmente debido a la infraestructura de la investigación y el plan a largo
plazo. Hasta ahora, preguntas esenciales y fundamentales no han encontrado
respuestas: 1) ¿Qué impacto ha traído TI a las aulas Bogotanas, al aprendizaje
por los estudiantes y la enseñanza por educadores? 2) Dada la limitación de
9
recursos, ¿cual seria el mejor tipo de inversión (prioritaria) en TI, al corto y largo
plazo para las escuelas de Bogotá? 3) ¿Cómo puede la Secretaría de Educación
establecer una infraestructura basada en investigación para generar información
crucial para los legisladores, planeadores y evaluadores?
1.21.Los maestros tienen “perfiles educativos” similares a los de los dinamizadores
(edad, experiencia, educación, y ambiente escolar...)
1.22.Los niveles de conocimiento, de uso, de acceso y de conceptos sobre TIson
mucho más bajos en los maestros que en los dinamizadores.
1.23.La mayoría de los maestros no desarrollan proyectos pedagógicos. Tienen esa
capacidad limitada.
2.1.Entendimiento total de la fuerza de TI, su importancia y su necesidad en la
educación son críticas debido a que la encuesta sugiere que el conocimiento y la
opinión parecen afectar el uso de TI y de la integración pedagógica.
2.2.Mejor acceso a TI(mejor programación, límites del corte de tiempo, tiempo
libre, y práctica de juegos...) pueden conllevar a una masificación necesaria para
crear una nueva cultura de TI. Como la encuesta sugiere, el número de
computadoras es algo que se relaciona con el uso frecuente de TI; el hecho de
que la mayoría de los dinamizadores tengan computadoras en casa es algo que
nos sirve de apoyo.
2.3.Creación de mejor acceso a computadoras para estudiantes y maestros con un
enfoque en el lado “blando” del acceso. Esto incluye más horas de apertura del
salón de computo, mejor horarios, limitar el tiempo de apagar los computadoras,
y estimular los clubes de uso de computadoras y juegos educacionales en horas
fuera de las clases.
2.4.Más entrenamiento no solamente dirigido a un mejor conocimiento y actitud,
sino también dirigido a una mayor homogeneidad en el desarrollo del proyecto
pedagógico ya que la encuesta dice que los que recibieron mayor entrenamiento
desarrollaron más proyectos.
2.5.El acceso a Internet y su uso parece conllevar a un mayor desarrollo de los
proyectos pedagógicos puesto que los que usan los navegantes del Web tienen
proporcionalmente más tendencia a desarrollar proyectos. El uso del Internet
debería ser un indicador para muchos factores relacionados con TI.
2.6.Generalmente, “la deficiencia de los maestros en TI” se debe al entrenamiento.
Los maestros se han entrenado menos que los dinamizadores. Los maestros son
un motor que hacen que el aprendizaje suceda en la clase. El maestro debe estar
equipado con un nuevo concepto y habilidades sobre TI. Ellas le pueden ayudar a
enfocarse en la próxima fase de implementación del PIE.
2.7.Estimular el uso de TI por los administradores escolares. El uso de TI puede
incrementar productividad. La administración no puede manejar TI bien, si no es
operada dentro del ambiente de TI. Bien sea anuncios del rector, citas de
reunión, transacciones financieras, o perfiles de profesores y estudiantes-- estos
deben ser todos organizados en bases de datos. Esto ayudaría a crear un
ambiente de administración con TI.
10
una fuente potencial de nuevas ideas, historias, estrategias, y nuevos éxitos están
todos disponibles. Es una biblioteca ilimitada de saber e información, además de
ser un medio de colaboración. Muchos de los computadoras del PIE se han
hecho obsoletos (aprox. 50%) y no pueden ser equipados con capacidad para
Internet.
2.9.El modelo de instalación de salón de computadoras existe en todas las escuelas
PIE. Al mismo tiempo en consistencia con el modelo de solamente sala de
computo, relativamente menos profesores tienen un computadora en sus aulas.
Dicho sistema tiene la ventaja que durante la clase en el salón de computo los
profesores pueden presentar clases en el computadora, y los estudiantes pueden
seguir o trabajar en grupos en otros computadoras. Sin embargo, existe el peligro
que los maestros no consigan tomar ventaja de planeación de lecciones para las
clases por computadora debido a que se ven obligados a competir con otros
maestros y clases por tiempo en la sala de computo. Existe un intercambio entre
los modelos de salón de computo solamente y aula solamente; en el modelo de
computadora en el aula solamente, los estudiantes tienen poco acceso al
computadora. El hecho de que hemos encontrado que menos de la mitad de los
profesores tienen computadoras en casa implica que el modelo de salón de
computo solamente podría inhibir algunos profesores a desarrollar instrucción
basada en el computadora. Así mismo, en consistencia con el modelo de salón
de cómputo solamente encontramos el hecho de que comparado con otros países,
como los Estados Unidos, el numero de estudiantes por computadora en el
Distrito es muy alto.
delsistema M&E dentro del PIE en colaboración con el M&E de la SEC. Con la
expansión de los planes de PIE/REDP, el papel de la administración debe
enfocarse en monitorear y evaluar las necesidades que deben ser satisfechas. El
monitoreo y la investigación con orientación política deben dominar el papel
central del PIE y REDP, de modo que legisladores y planeadores tengan acceso
inmediato a información correcta y apropiada para políticas futuras. Las nuevas
habilidades, bases de datos, análisis e investigación educativa van a depender de
la infraestructura de M&E.
3.2. Capacidad de construcción continua dentro del PIE en tecnología y manejo de TI.
3.3.Centralización del uso del M&E y descentralización del uso de TIen las
escuelas y en el currículo (la información compartida es la clave) compartiendo
masivamente la información de tide dos formas vertical y horizontal.
3.4.Crear y diseminar casos de uso integral de tiy de la materia de aprendizaje
(textos, medios electrónicos y vídeo...).
3.5. Compilar materiales de aprendizaje con base en el proyecto.
3.6.Ya que la cantidad de aprendizaje se correlaciona con los niveles de uso y
conocimiento, es importante entrenar masivamente a todos los profesores en las
aplicaciones básicas de TIen conjunto con el currículo pedagógico. Los
11
entrenadores son críticos. Ellos deben ser los educadores en el conocimiento de
TI.
3.7.Entrenar algunos usuarios “elite” (maestros) con algunas técnicas avanzadas y
crear algunos “Maestros Modelo en Informática Educativa” para que el resto de
los maestros puedan seguir o tener un seguimiento.
3.8. Animar al uso de Informática entre los Administradores de las escuelas.
3.9. Maximizar el uso de los pocos computadoras disponibles en las escuelas.
3.10. Moverse rápido en los accesos de información de Internet y del Web.
3.11.Enfocarse en los asuntos de la educación y aprender como TIpuede servir de
ayuda.
4.1. Desarrollo de un Sistema de Monitoreo y Evaluación (M&E) del progreso de la
implementación y funcionamiento de la TI, lo cual requiere del desarrollo de
datos cualitativos que representen adecuadamente los logros cualitativos.
4.1.1.Deben definirse objetivos y metas que guíen a los agentes de todos los
niveles de planeación e implementación
4.1.2.Dichos objetivos deben ser definidosa través de detalles de apoyo como
metas, indicadores cuantitativos de resultados esperados, trabajos
específicos, etc. Dicha definición detallada y por escrito permitirá que los
agentes tengan un entendimiento común de los mismos y que las
interpretaciones no se aparten ni distorsionen el significado con el cual
fueron concebidos y diseñados como guía para la ejecución de políticas.
4.1.3.Para la toma de decisiones inteligentes es imprescindible saber que
información es relevante para poder evaluar si los objetivos están siendo
cumplidos.
4.1.4.Los objetivos y metas no sólo deben ser fijados detalladamente, sino que
deben ser factibles de modificación en respuesta a las situaciones que se van
presentando (Ciclo Saludable de Flujo de Datos y Decisiones Inteligentes).
El M&E no es sólo un sistema de recolección de datos, sino también de rediseño y de
toma de decisiones
La capacidad para usar la información es la fuente del ciclo saludable. Las
instituciones y tomadores de decisiones deben no sólo comprender la importancia del
uso de la información, sino desarrollar la capacidad para la demanda de cantidad y
calidad de información necesaria y útil en la toma de decisiones.
Es necesario tener el tipo adecuado de datos con el tipo adecuado de normas
estructurales y uniones múltiples, para poder realizar las comparaciones adecuadas y
usarlas para la formulación de políticas y decisiones.
Las recomendaciones basadas en el M&E se usan en los planes de gobierno, políticas
e implementaciones, y pueden dar como resultado la ampliación de la eficiencia y la
efectividad educativa.
4.2.Problemas en los Datos y Bases de Datos existentes para las escuelas PIE y
soluciones que el M&E propone
4.2.1.Existen fuentes múltiples de datos y datos de distintos niveles, aunque la
incompatibilidad de formato, estructura y/o codificación evite la unión
12
eficiente y el aprovechamiento óptimo, tornando difícil la ligazón, acceso e
incluso el uso de los mismos.
¸Los registros deben mantenerse a nivel individual (alumnos, maestros y
cursos), ya que actualmente no existen limitaciones del hardware al
almacenamiento de información. La importancia de guardar los registros a
nivel individual es que una vez agregada la información a niveles grupales
no es posible volver atrás, los datos ya no pueden ser disgregados, por lo
tanto si se guardan los datos en forma agrupada se pierde toda la
información individual que se poseía.
¸Consistencia en el formato de almacenaje de datos y el esquema de
codificación: debe desarrollarse un sistema común y compartido de
codificación que permita el cruce y complementariedad de la información
recogida por distintas fuentes.
¸Datos longitudinales: los datos de múltiples años deberán organizarse y
prepararse para la evaluación del progreso en el aprendizaje de los
estudiantes para valorar la contribución causal del proceso educativo. Es
técnicamente crítico construir un sistema de base de datos que mantenga
un sistema de codificación consistente (o codificación convertible si se va
a establecer un sistema nuevo), que consiste de campos de información de
un formato compatible, para así poder realizar comparaciones
longitudinales que nos permitan evaluar los procesos en su dimensión
temporal.
¸Información de los estudiantes y datos de logros: estos datos se mantienen
en la división de Exámenes, pero se comparten poco con otras
dependencias y llegan sólo en forma agregada y con rangos de
calificaciones en vez de los resultados de las pruebas originales. Esto
limita la capacidad para conducir estudios relativos a los factores que
influyen en el aprendizaje de los estudiantes y que interpretan los logros y
la ejecución. La solución es suministrar los puntajes originales de las
pruebas de cada estudiante.
4.2.2. La integración de datos no requiere de que todos los datos estén integrados
físicamente en una ubicación, o de que todos se liguen dinámicamente en un
momento dado. Los recursos de datos todavía pueden ser descentralizados.
La clave para la integración de datos es la normalización de algunas de las
estructuras, tipos formatos y esquemas de codificación, lo mismo que de los
acuerdos institucionales sobre como compartir los datos para el
establecimiento de políticas que supervisen el presente, evalúen el pasado y
se proyecten al futuro. La integración de datos es un “apéndice” de
procedimientos con respecto a la recolección de datos y un “preludio” con
respecto a la utilización de los datos y es un valor agregado importante en el
proceso. Esto crea una prontitud coordinada para el uso de los datos y un
análisis para las decisiones sobre políticas de apoyo. Este proceso involucra
el minar de datos, normalizar de las estructuras de datos, crear de múltiples
uniones de datos y desarrollar de una cultura o ambiente para compartir
datos.
13
y toma de decisiones, recomendamos lo siguiente:
4.3.1.Establecer una fuerza de trabajo en coordinación de datos en el SEC que
forme políticas de datos compartidos y facilite la integración de datos entre
todas las oficinas educativas.
4.3.2. Establecer y entrenar a un grupo de evaluadores o de analistas de políticas
que se enfoquen en el uso de datos integradosque soporten el diseño de
políticas a alto nivel.
4.3.3.Crear un sistema de codificación normalizado (que tenga código de la
escuela, código del maestro, y código del estudiante) que ligue los datos a
nivel de la escuela y se cruce con todas las divisiones de recolección de
datos, incluyendo planeación, mano de obra, sistema financiero, PIE, etc.
4.3.4.Crear tablas de bases de datos normalizadas que capturen campos de
múltiples años, múltiples niveles y múltiples fuentes de datos.
4.3.5.Descentralizar los procesos de recolección de datos a nivel del distrito y
centralizar la coordinación de datos y sus análisis.
4.4. Logros al TIestar basado en el sistema M&E: La valoración de los procesos y la
capacidad de la recolección de datos, el almacenamiento, el manejo, el uso y el
análisis son críticos para el éxito de la implementación de la tecnología del PIE.
La recolección de datos, la integración de los mismos, y los análisis de las
políticas son un proceso para el rediseño del marco de manejo. Sería importante
para las actividades futuras del PIE/M&E, y esperamos que:
4.4.1.Se establezca una acotación confiable en contra de la cual los logros
educativos y la ejecución se puedan medir.
4.4.2.Establecer una capacidad de identificación de los indicadores verdaderos
para la efectividad y eficiencia en todos los niveles educativos.
4.4.3.Construir un equipo confiable de analistas de políticas que entiendan todo
el proceso de la recolección de datos, la integración de los mismos, la
investigación de políticas y sus implicaciones.
4.4.4.Construir un M&E sostenible y práctico para un programa de tecnología
educativa y que contribuya a la nueva cultura institucional de los procesos de
toma de decisiones inteligentes.
1.Hallazgos
problemas asociados con los talleres de amplia cobertura.
1.1.1.Los tipos de problemas asociados con los talleres de amplia cobertura
incluyen:
¸Lo difícil de manejar en la medida en que el grupo de participantes se
incrementa,
¸Que el entrenamiento usualmente no se “lleve a cabo” dentro del salón de
clase,
¸Que tienda a hacerse a corto plazo,
¸Que tienda a ser normalizado, y que se oponga al individualizado,
14
¸La dificultad para la programación y que encuentre una ubicación conveniente
que le sirva a todos los maestros,
¸Que tienda a tener un “modelo de entrega” para la instrucción, y
¸Que usualmente se suministre un poco de seguimiento.
1.1.2. El Entrenamiento Cascada tiene la intención de:
¸Desarrollar habilidades en cada una de las escuelas.
¸Responder mejor a las necesidades de los maestros, estudiantes,
administradores y de la comunidad.
¸Ser efectivo en cuanto a costos, proveyendo actividades locales mínimas que
se disipen fácilmente.
¸Que ayude a construir comunidad entre los educadores.
1.2. En el programa PIE, se creó una red de actividades de desarrollo profesional. El
Entrenamiento Cascada del programa de desarrollo profesional PIE comprende
varios niveles (sección 3.4.2):
¸Nivel 1: Nivel Central – Proveedores para los dinamizadores
En el Nivel 1, un grupo central de proveedores de desarrollo profesional
dirige las actividades de desarrollo profesional a un grupo inicial de
educadores. El grupo de proveedores de desarrollo profesional es tomado
de las universidades, las compañías de TI, y del mismo PIE. El grupo
inicial de educadores, llamados “dinamizadores”, está compuesto por los
de cada una de las escuelas involucradas en el programa PIE.
¸Nivel 2: A Nivel Escolar – Dinamizadores de Maestros
En el nivel 2, cada Dinamitado trabaja con los maestros, estudiantes y
otros miembros de la comunidad dentro de la escuela para guiar las
actividades de desarrollo profesional basándose en la enseñanza y el
aprendizaje con tecnología.
¸Nivel 3: A Nivel de Clase – de Maestros a Estudiantes
En el Nivel 3, los maestros que reciben las actividades de desarrollo
profesional integran el TI dentro de las actividades de clase con sus
estudiantes.
¸Nivel de Cruce: Mecanismos Compartidos
El nivel de Cruce comparte mecanismos que se refieren a los
métodos para compartir lo que se ha aprendido a través de las actividades
de desarrollo profesional tanto dentro de los niveles como dentro del nivel
de la cascada, incluyendo las estrategias y las “lecciones aprendidas”
sobre la integración de la tecnología en las prácticas de enseñanza y
aprendizaje.
1.3.Elmodelo de fondo del Programa de Desarrollo Profesional del PIE. En
comparación con otros modelos de desarrollo profesional que hemos observado,
mediante experiencia directa e indirectamente, el modelo del PIE tiene muy
buenos elementos de diseño (Sección 3.5.1). Incluyendo los siguientes:
¸Adherencia a las “Reglas de Oro” de estructura y un enfoque en Desarrollo
Profesional
¸Facilitadores en el Lugar de Trabajo
¸Estrategia de Investigación acción
¸Eventos para Compartir Conocimiento y Construir Comunidad
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El área que puede ser mejorada envuelve la cuarta Regla de Oro en la categoría de
estructura y enfoque: oportunidades múltiples para desarrollo profesional. Una
razón obvia por la cual no hay múltiples oportunidades para el desarrollo
profesional en el actual programa del PIE es el costo asociado con este. Proveer
más oportunidades requiere más dinero. Otra razón posible es la actual etapa de
desarrollo del programa del PIE. El PIE necesita tiempo para familiarizarse con la
población de docentes de Santa Fe de Bogotá antes de invertir recursos con el
objeto de crear varios tipos de oportunidades de desarrollo profesional. En el
futuro se deben explorar las maneras de expandir las diferentes clases de
actividades de desarrollo profesional.
1.4.Reconocemos que la implementación del diseño del PIE ha resultado en
numerosos logros concretos (Sección 3.5.2). Entre ellos: a.) Participación de los
maestros en actividades de desarrollo profesionalb.) Desarrollo de procesos para
apoyar el desarrollo profesional c.) Establecimiento de infraestructura social y
técnica para apoyar el desarrollo profesional de escuelas exitosas como Centro
Educativo de Españay Santafereña
Recomendaciones
2.1. Mientras que recomendamos que el Programa de Desarrollo Profesional del PIE
sea continuado, y sus logros sean implementados, es importante reconocer que el
programa actual tiene un alcance de productividad limitado en alcanzar un
impacto generalizado en maestros en las escuelas. Parte de la razón para este
hecho es que el cambio toma tiempo. Nosotros conseguimos determinar razones
adicionales para la falta de éxito al calificar la adherencia del PIE a los
postulados de las Reglas de Oro del desarrollo profesional. Identificamos
elementos específicos en las dos áreas principales de Condiciones Necesarias y
Soportes Necesarios, para los cuales proponemos estrategias de mejoramiento.
El resultado de este proceso es presentado en la sección 3.5.3.
2.2. Dentro de las directrices de las Reglas de Oro y a nivel sistémico, el sistema
escolar de Bogotá tendrá que tomar sus propias necesidades, contextos y
limitaciones en cuenta y determinar como estructuras sus programas de
desarrollo profesional para que estos sean exitosos. Debido a que necesidades,
contextos, y restricciones de cada escuela en Santa Fe de Bogotá son diferentes y
cambiando constantemente, el sistema escolar de Bogotá debe comenzar a (1)
verse a sí mismo como unproceso constante de aprendizaje, y (2) adoptar
metodologías y estructuras que permitan este proceso de aprendizaje ser
productivo. Recomendamos que las formas de soportar el sistema escolar de
Santa Fe de Bogotá en estas dos áreas envuelven los siguientes aspectos:
¸Pasar de métodos tradicionales a una Metodología de Diseño Experimental
¸Aceptar iniciativas de ambos métodos Arriba a Abajo y Abajo a Arriba
2.3. Las recomendaciones para las mejoras de tipo general al Programa de Desarrollo
Profesional incluyen:
¸Limitar la cobertura del proyecto
¸Incrementar el personal del PIE
¸Métodos de trabajo de equipo para proyectos desarrollados por maestros
¸Incorporación de apoyo de padres de familia y estudiantes
¸Conexiones Electrónicas
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¸Incrementar contacto con Universidades, centros de investigación y
corporaciones de TI
2.4. Cada escuela necesita un coordinador de TI en el lugar en que la acción se lleva a
cabo – enseñanza y aprendizaje. Esta persona debe tener experiencia de
enseñanza o administración escolar con interés en TI. El entrenamiento para los
coordinadores debe ser centrado en una estrategia integrada de TI y educación.
Esto significa una gran cantidad de uso de TI en un ambiente pedagógico con
nuevas estrategias de aprendizaje. Los dinamizadores han estado ejerciendo el
papel de coordinadores. Ahora el énfasis debe estar en la integración pedagógica
de TI y el currículo
2.5. La estrategia de tener un facilitador en el sitio de trabajo tiene el potencial para
contribuir en una manera muy poderosa al desarrollo profesional de los docentes
en cada una de las escuelas. Nosotros recomendamos que la estrategia de tener
un facilitador de tiempo completo en la escuela se continúe. Es crucial el tener en
las escuelas desarrollo profesional continuo que pueda responder a las
necesidades individuales de los docentes en sus respectivas escuelas. Nosotros
también recomendamos que se requiera que los facilitadores tengan experiencia
en enseñanza con el fin de que ellos tengan conocimiento de las necesidades y
demandas del salón de clases y para que los docentes con quienes trabajan
puedan confiar en ellos.
2.6. El problema más crítico con la actual implementación del programa del PIE que
debe ser atendido es que la práctica en las diferentes escuelas ha tenido la
tendencia de estar ubicada en un solo dinamizador y la propagación a otros
docentes en las escuelas ha sido bastante limitada. El programa de desarrollo
profesional del PIE se ha centrado en el desarrollo de una fuerza fuerte de
dinamizadores. Mientras que esto es una pieza crítica del proceso de
Entrenamiento en Cascada, es igualmente crítico que al mismo tiempo la práctica
se difunda entre los docentes de una determinada escuela Es importante
determinar por qué la difusión ha sido limitada en la práctica.
2.7. En cuanto a la Estrategia de Investigación acción, además de dar tiempo para que
los cambios ocurran, el programa de desarrollo profesional del PIE también
necesita proveer mucha más dirección y estructura en el uso de proyectos de
investigación acción.
2.8. Hay necesidad de una gran campaña para elevar el nivel de conocimiento del
papel de TI en la educación. La encuesta sugiere que el nivel de conocimiento
afecta el uso se TI y la integración pedagógica. La campaña puede ser diseñada
como un mecanismo de compartir información, lo cual es crucial entre
educadores y administradores.
2.9.Creación y diseminación de casos exitosos de integración de TI y educación.
Esto significa tomar ventaja de historias de éxito y compartirlas dentro del
sistema; probablemente compilando materiales de aprendizaje con proyectos,
presentaciones visuales de aulas exitosas con TI, o paginas de Internet de
profesores.
17
1.1.El trabajo del PIE en aprendizaje basado en proyectos ha evolucionado a través
de los años de proyectos aislados hacia modelos cimentados institucionalmente.
El aprendizaje basado en proyectos es una forma de actividad que compenetra el
aula tanto como el trabajo institucional. La penetrabilidad del aprendizaje
basado en proyectos es critica para hacerlo sostenible y legítimo.
1.2. El trabajo basado en proyectos es el medio principal por el cual la tecnología es
traída a las escuelas. Este hecho a puesto el énfasis en aprendizaje con
tecnología, y no simplemente aprender sobre tecnología. En lealtad a los
presupuestos epistemológicos de constructivismo, la estrategia del PIE se ha
centrado en principio en el aprendizaje, estimula la exploración compleja con
fines abiertos y promueve la reflexión en la practica. Hay una preocupación
constante por lo que los alumnos (estudiantes y maestros) traen a la situación
(por ejemplo una llamada en necesidad de asistencia).
1.3. Hay una falta de Documentación sobre el Aprendizaje Basado en Proyectos en el
aula, tanto como productos de los estudiantes e información sistemática sobre el
numero y la calidad de los proyectos conducidos por los educadores. Nuestra
propia encuesta indica que la mayoría de los proyectos son conducidos por
dinamizadores, y que la mayoría de profesores no han tenido parte en proyectos
en el aula
Conclusiones Generales delAnálisis a fondo de los 11 Proyectos de Aula
2.1. Fortalezas
2.1.1.Los educadores usan la tecnología con propósitos pedagógicos.
2.1.2.Su trabajo es intencional y organizado
2.1.3.Todos los proyectos demuestran una orientación al aprendizaje CON
tecnología y no simplemente SOBRE tecnología (este es un logro muy
significativo y debe implementarse).
2.1.4. La visión pedagógica de la tecnología se manifiesta en varios
componentes de los proyectos que revisamos, a pesar de diferentes niveles
de apropiación, profundidad de posibles usos de tecnología y experiencia.
2.1.5. Los maestros consideran una evaluación de los requerimientos de
aprendizaje de los alumnos como un precursor en la selección de una
intervención.
2.1.6.El lenguaje usado denota una orientación hacia constructivismo, aunque la
estructura de las actividades no siempre sostiene esa caracterización.
2.1.7.Debido a que la visión del maestro sobre lo que él quiere hacer en el aula
se externaliza en planes concretos, hay posibilidades de entrar en la Zona
de Desarrollo Próximo de un maestro; es decir lo que el maestro tiene en
mente, y por medio de comentarios, preguntas y otros medios, promover
su crecimiento y profesionalismo.
2.2. Zonas de Desarrollo Próximo
2.2.1.Los planes de clase deben ser más explícitos sobre lo que el maestro
espera que los estudiantes aprendan. Los maestros deben responder
preguntas como: ¿Que conseguirán los estudiantes lograr como resultado de
18
esta unidad? ¿Cómo demostrarán ellos su comprensión? Sugerimos que el
programa PIE está preparado para adoptar el estilo “Enseñanza para la
Comprensión” que provee una forma coherente de vincular metas,
desempeño y evaluación con el poder de las preguntas generativas de los
estudiantes. Un estilo desarrollado por un ambiente baja tecnología está
moviéndose actualmente al uso de varias formas de TI. Otra razón para
considerar desarrollo en esta área es que en Colombia y en Bogotá ya hay un
numero de grupos de maestros e investigadores que han desarrollado el
marco (ver anexo sobre “Enseñanza para la Comprensión” como un marco
genérico y el trabajo desarrollado en Colombia y las recientes publicaciones
del CINEP).
2.2.2.Algunos maestros pueden estar preparados para comenzar a investigar el
impacto diferencial de las tecnologías en varias clases de estudiantes. Por
ejemplo, los maestros pueden ser estimulados a observar si tipos particulares
de estudiantes tienen mejor rendimiento o no en estos medios tecnológicos
de aprendizaje. Un grupo que siempre debería ser observado es el de
estudiantes los cuales el profesor sabe les podría ir mejor de lo que están
rindiendo en la escuela y aquellos que no parecen estar interesados o no
encuentran retos. Es importante entender como el aprendizaje basado en
proyectos interesa a diferentes clases de estudiantes. Estos proyectos
investigativo son similares a proyectos investigación acción y deben
socializarse y discutirse ampliamente con maestros en toda la ciudad.
2.2.3.Los planes deben ser recolectados, analizados y compartidos. Los
resultados de intervenciones deben ser anexados a los planes, para que al
final del año, el sistema pueda tener una idea de como fue el ciclo del
currículo. La aplicación de Enseñanza para la Comprensión en el aula es
similar a traspasar el “loop" o cicloextraño” descrito en la sección de M&E.
En la medida en que los maestros son requeridos y apoyados en el desarrollo
de metas claramente definidas y a definir las actividades que probarán que
los estudiantes han de hecho alcanzado las metas, esto promoverá su propio
aprendizaje. En la medida en que los maestros tratan diferentes
innovaciones, ellos aprenden la ‘enseñabilidad’ de un tema en particular, y
tendrán una idea de lo que es difícil para sus alumnos.
2.2.4.El lenguaje usado denota una orientación hacia constructivismo, aunque la
estructura de las actividades no siempre sostiene esa caracterización.
2.2.5.Los proyectos deben ser archivados para que al final, el SED pueda ver los
logros del año académico. Los resultados de este análisis deben informar
sistema de soporte del currículo y los programas de políticas de
entrenamiento de maestros. Queremos enfatizar de nuevo que la creación de
una cultura evaluativa no significa que al final del proceso se evalúa lo que
sucede, pero más bien a lo largo del proceso se recolectar información
rutinariamente para proveer la base de una evaluación autentica.
2.2.6.Aunque el entrenamiento de un maestro sea delegado a otras instituciones,
es de crítica importancia que como parte de sus obligaciones, los instructores
presenten sus propios datos de observación rutinarios. El PIE debe trabajar
de cerca con los instructores para garantizar los datos sean presentados en
19
una forma que pueda evaluarse con el sistema M&E. Integrada con otra
información recolectada por el SED, estos datos podrían proveer la base para
investigación con orientación a políticas.
2.2.7.Los educadores se beneficiarían de la profundización de su apreciación
por las formas en que varias aplicaciones de software puedan transformar lo
que ellos enseñan y como lo enseñan.
2.2.8. Información especifica sobre los usos pedagógicos de la varias
aplicaciones de software debería estar disponible a maestros para planear y
revisar en la medida en que ellos usan el software con sus alumnos.
2.2.9.Un grupo de ejemplos deberían estar disponibles a los maestros (ver
Apéndice sobre Medios en el que mencionamos la necesidad y posibilidad
de tener mas procesos de conceptos abstractos en ejemplos específicos)
2.2.10. Si los planes y informes presentados por los maestros fueran usados mejor,
esta atención podría proveer un incentivo a mejorar la exactitud y calidad de
estos productos.
2.2.11. Debe enfatizarse la necesidad de evaluaciones autenticas (ver Apéndice II
sobre la táctica de la Enseñanza para la Comprensión en cuanto a la
evaluación constante).
2.2.12. El modelo de aprendizaje basado en proyectos puede ser desarrollado más
ampliamente en la dirección de ‘enseñanza para entender’ y otros modelos
basados en proyectos desarrollados en otros países. Más investigación es
necesaria en el impacto del aprendizaje basado en proyectos en los logros de
los estudiantes y motivación. Promoción de investigación empírica sobre
constructivismo y TI para mejorar la calidad de la educación, es vital que los
educadores pasen de memorización a un modo central de aprendizaje.
2.2.13. Soporte para aprendizaje basado en proyectos debe incluir acceso a una
red de otros profesores involucrados en proyectos para aprendizaje en
Colombia y en otros países. Espacio electrónico para sedes y exhibiciones
de los productos del programa. Entrenamiento en el lugar de trabajo, tanto
como en línea. Soporte en línea para maestros que desarrollan proyectos.
Resaltamos la importancia de filmar para documentar el proceso de
aprendizaje de los estudiantes y los productos de su trabajo y los portafolios
del trabajo de los maestros.
2.2.14. Más ejemplos demostrando la forma en que constructivismo “suena y se
observa” sonnecesarios. Documentación visual es ideal en este sentido. Se
puede comenzar con un vídeo en otros países y después desarrollará una
serie de vídeo basado en las escuelas de Bogotá. Esto podría solucionar el
frecuente problema de vocabulario sin referencias concretas. Las preguntas
como: ¿Qué clase de actividades conseguirán los estudiantes realizar
después de esta secuencia de lecciones? ¿Por qué es este conocimiento
importante? son modos importantes de pensar acerca del Aprendizaje por
Proyectos y necesitan ser modeladas.
2.2.15. Mientras que la motivación es un aspecto importante de la enseñanza, los
maestros deberían ser entrenados para entender las demandas cognitivas del
trabajo. Ellos también necesitan aprender a observar las estrategias
empleadas por los estudiantes para resolver problemas. Estas son
20
habilidades fundamentales para un educador constructivista y deben ser
desarrolladas. Los maestros deben conseguir hacer preguntas de respuesta
abierta y conducir a un tipo de ambiente de aprendizaje inquisitivo. El
hecho de que las justificaciones siempre vienen en términos de “los
estudiantes gustan de los computadoras” o “queremos despertar en los
estudiantes el interés” confirma que la visión de como los computadoras
pueden conducir a forma de aprendizaje diferente no esta siendo claramente
explorada claramente por los educadores o sus entrenadores.
2.2.16. Sean conscientes de “hacer la misma cosa” pero con una nueva tecnología.
La oportunidad de andar a saltos el sistema no será actualizado si
“matemática anticuada” esta siendo derramada en el medio de IT. Exploren
cuidadosamente que clase de tecnologías puedan ser eficientes en costo para
obtenerlas para el sistema. Por ejemplo herramientas genéricas de
simulación podrían ser útiles para toda clase de actividades de modelo.
2.3. Recomendaciones Sistémicas
Enfatizar la importancia de información empírica para establecer el
diagnostico de la línea básica del aprendizaje de los estudiantes y sus logros.
2.3.2.Planear tópicos de investigación acción sistemática. Estos podrían incluir
el impacto diferencial de intervenciones sobre alumnos de acuerdo al género,
el estilo de aprendizaje y otras variables de su bagaje.
2.3.3.Reexaminar la metodología usada para conducir innovaciones en el aula.
2.3.4.Asegurase que los maestros tienen tiempo suficiente y acceso institucional
para experimentar con diferentes aplicaciones de software.
